/img0001_0001.djvu

			ROK IV. 


WARSZAWA, STYCZEŃ - MARZEC 1928. 


N22. 


SZKOŁA SPECJALNA 


K W A R T A L N I K POŚWIĘCONY SPRAWOM WYCHOWANIA 
I NAUCZANIA ANORMALNYCH, ORGAN SEKCJI SZKOLNIC- 
TWA SPECJALNEGO ZW. POLSKo NAUCZ. SZKÓŁ POWSZ. 


REDAI-	
			

/img0002_0001.djvu

			66 


Jan Szymański. 


dobnego stanu rzeczy pogłębiająCy się jeszcze przez to, że gdy 
badacz, uczony. społecznik, pedagog, znający zagadnienie alko- 
holizmu w całej rozciągłości, mówi o niem językiem wynik6w 
współczesnych badań naukowych - ogół (z inteligencją na czele) 
rozumuje w kwestji alkoholizmu, mówi o niej i - co najgorsza- 
postępuje w tej dziedzinie, jakby był obecnie wiek XVII lub 
XVIII, a nie XX. 
Aby mieć możność dokładniejszego określenia rozmiarów 
zwyradniającego działania alkoholu - musimy w najkrótszych 
słowach naszkicować całokształt obrazu wpływów destrukcyjnych 
alkoholizmu na stosunki społeczne. 
1) Alkohol, jako jad, znajdujący się we wszystkich napo- 
jach "spirytusowych", działa szkodliwie tak na cały ustr6j człowieka, 
jak i na poszczeg6lne jego układy i narządy. Działanie takie 
ujawnia się po latach, czasem po szeregu lat stałego używania 
lub nadużywania trucizny. Jedynie układ najwrażliwszy-nerwowy- 
reoguje J\iemal natychmiast na zatrucie alkoholem, czego objawem 
i dowodem są tak powszechnie znane stany "podchmielenia" 
i upicia się. Pod wpływem alkoholu zachodzi cały szereg cięż- 
kich schorzeń: żołądka, jelit, wątroby, nerek, serca. układu ner- 
wowego i mózgu, układu oddechowego i t. d. Zmniejsza się 
przy tern odporność organizmu na czynniki chorobotwórcze. 
Wynikiem powyższego jest: dłuższy (przeciętnie) czas trwa- 
nia chor6b i trudniejszy ich przebieg u os6b alkoholizująq ' ch się, 
niż u abstynentów. a następnie, co za tern idzie nieodłącznie,- 
większa śmiertelność wśród alkoholizujących się, niż wśr6d zu. 
pełnie trzeźwych 1). 
To są wpływy bezpośrednie, niesłychanie doniosłe ze względu 
na ogromną liczbę ofiar nałogu. Długość trwania chorób, sprawa 
śmiertelności mają pierwszorzędne znaczenie społeczne tekże 
i pod względem ekonomicznym 2). 
Pośrednie ujemne skutki alkoholizmu w dziedzinie zdrowo- 
tności publicznej są ważniejsze od bezpośrednich, albowiem alko- 
holizm w wielkim stopniu przyczynia się do rozwoju takich 


1) Alkoholizmem nazywamy zwyczllj używllnia jakichkolwiek napojów 
alkoholowych, bez względu nil częstość i rozmiary tego używaniII. Obszerne 
dllne statystyczne, odnoszące się do sprawy chorobcwości i śmiertelności 
w związku z alkoholizmem, znlljduji\ się w rozdziale VII-m kllpitalnej pracy 
Dr. M. Helen;usa p. t. "I"	
			

/img0003_0001.djvu

			Alkoholizm jako czynnik zwyrodnienia rasy, a szkoła. 67 


klęsk społecznych jak
 choroby psychiczne, gruźlica i choroby 
weneryczne. 
Przez zubożenie ludności i jej pauperyzację prowadzi alko- 
hol do złego, niedostatecznego odżywiania się, do fatąlnych wa- 
runków mieszkaniowych i w ten sposób stwarza idealne podłoże 
do szerzenia się gruźlicy, czemu dopomaga jeszcze ciemnota, tak 
starannie przez alkoholizm podtrzymywana i kultywowana l). 
Pośrednia rola alkoholu w rozpowszechnianiu chorób wene- 
rycznych jest ogólnie znana. Stan nikłego, niedostrzegalnego 
nawet upicia się prowadzi już często do uśpienia instynktu 
samozachowawczego, do pomniejszenia siły woli i porażenia pier- 
wiastków hamujących, etycznych i religijnych cdowieka - stąd 
łatwość stosunlt6w pozamałżeńskich i ich najczestszy skutek 
zarażenia się chorobą weneryczną. Według Forela - 75°/0 takich 
zarażeń ma miejsce w stanie podchmielenia lub upieia się. 
Bezpośrednio lub drogą dziedzicznośei, a następnie pośre- 
dnio przez skutki chorób wenerycznych, alkoholizm jest największą 
przyczyną zwyrodnienia rasy i rozpowszechnienia chorób psy- 
chicznych. 
2) Ekonomiczne skutki alkoholizmu są kolosalne. 
Wydatki bezpośrednie na napoje alkoholowe ludności Rze- 
czypospolitej Polskiej przekraczają znacznie 1 miljard złotych 
rocznie. Dochód czysty Państwowego Monopolu Spirytusowego, 
a więc ze sprzedaży samej tylko wódki i spirytusu na rok 1925 
preliminowany był na 174 milj. złotych, na rok 1926 - na 223 
milj. zł., na rok 1927 - na 320 milj. zł, a na rok bieżący preli- 
minarz ten ma być podobno jeszcze większy... 
Samo niewielkie województwo Śląskie ma według obliczeń 
ks. prałata Kapicy wydawać rocznie na napoje alkoholowe 180 
milj. złotych! 
Ale jak ze sprawą chorób i śmiertelności wskutek alkoho" 
lizmu - rzecz ma się i ze sprawą wydatków i strat materjalnych, 
spowodowanych przez alkoholizm: wydatki bezpośrednie ludności 
na napoje alkoholowe, choć tak bardzo wielkie, są mniejszem 
złem, mniejszą klęską od skutk6w i strat materjalnych pośrednich. 
Tc jcdnak i dosłownie i w przenośni są nieobliczalne... Nikt nie 
jest bowiem w stanie obHczyć strat materjalnych, wynikłych wsku- 
tek czynów, popełnionych przez ludzi pijanych i przez pijaków 


l) Sprawie związku, jaki zachodzi między lIlkoholizmem i gruźlic
, 
poświęcona jest rozprawa prof. Dr. Jana .szmur/y p.t: .Alkoholizm a gruźlica", 
umieszczona w N2 VIII czasopisma Walka z alkobolizmem (Warszawa,1921). 
Dr. Kazimierz Dluski pisze: "W rodzinach, gdzie panuje alkoholizm, obok 
nędzy pojawillj
 się w1\TUTlki, sprzyjaj
ce powstawaniu różnych chorób za- 
kaźnych. przedewszystkim zaś gruźlicy. Warunkami temi są: obojętno.ć 
na potrzeby kulturalne i hil!jei\i
zne; w ten spos6b alkoholizm przyczynia 
się ogromnie do rozpowszechnienia gruźlicy" .. (I' Trzeźwość., książka zbio- 
rowa. Warszawa, 1928, str. 101).
		

/img0004_0001.djvu

			68 


Jan Szymański. 


chronicznych: przepite i zniszczone pieniądze i mienie, rozmaite 
straty poniesione w stanie niepoczytalnośei pijackiej, koszt chorób, 
wynikłych na tle alkoholizmu, strata zarobków przez pijanych 
w dni wypłat, skutki materjalne przebywania w aresztach i wię- 
zieniach za pijaństwo i czyny w tym stanie popełnione - wszy- 
stko to składa się na sumy ogromne. Aschaffenburg obliczał, 
że robotnicy niemieccy przed wojną spędzili rocznie 264000 dni 
roboczych w łóżkach wskutek ran, odniesionych w bójkach pi- 
jackich. Nieszczęśliwe wypadki przy pracy i w ruchu np. kole- 
jowym, automobilowym, nieszczęśliwe wypadki w lotnictwie spo- 
wodowane przez alkoholizm, choćby bardzo umiarkowany - po- 
większają jeszcze więcej straty materjalne, jakie ponoszą jednostki 
i całe społeczeństwo wskutek alkoholizmu 1). 
Do tych strat musimy dołączyć jeszcze: liczne wypadki 
samobójstw, podpalań, pożarów, przestępstw i zbrodni, których 
przyczyną główną lub pośrednią jest alkoholizm. 
Ogromne straty mftterjalne wywoływane przez alkoholizm 
są tern dotkliwsze pod wzg:ędem społecznym, im biedniejsze jest 
dane społeczeństwo. Im biedniejsze jest gospodarstwo, tern więk- 
szą ruinę sprowadza nań alkohol. 
Bieda i nędza-to źródła upadku, ciemnoty i zwyrodnienia. 
Alkohol, będąc jednym z głównych czynników zubożenia, staje 
się w ten sposób znowu współprzyc:zyną degeneracji rasy. 
Alkohol jako jad narkotyczny działa przedewszystkiem na 
system nerwowy i mózg. Wskutek tego, jak to wykazał Kraepe/in 
i jego uc miowie i następcy, - pod wpływem nawet małej dawki 
następuje upośledzenie najsubtelniejszych czynności mózgowych. 
To działanie na ośrodki ruchu i kierownicze powoduje znane 
powszechnie zjawisko, że ogromna liczba uszkodzeń eiełesnych, 
bójek, aktów gwałtu, okaleczeń, przestępstw i zbrodni zachodzi 
wyłqcznie pod wpływem alkoholu, czasem niewielkiej tylko jego 
dawki, co ma zwłaszcza miejsce wśród intolerantów, czyli ludzi 
nieznoszących działania nawet małych dawek alkoholu, co jest 
skutkiem obarczenia dziedzicznego. 
Na tern samem podłożu zachodzi cały szereg nieszczęśli- 
wych wypadków przy pracy i katastrof kolejowych, automobilowych 
i lotniczych. l tu znowu cała m8sa osób ponosi ciężkie straty 
moralne i materjalne wyłącznie wskutek alkoholizmu sprawców 
tych wypadków - i straty te znowu nie dadzą się w żaden spo- 
sób ściśle określić i obliczyć. 
Oto więc pobieżny obraz najwyraźniejszych skutków 8łko- 
holizmu - stanowią one potworne kłębowisko objawów ciężkich, 
ponurych, tragicznych, ściśle, nierozłącznie ze sobą związanych, 


1) Obszerne dane statystyczne zawiera praca Tapio Voionmaa. 
p. t. "AlkohoJi.zm i wypadki przy pracy", (L>'alka z alkoholizmem Nr X XIII, 
rok 1927).
		

/img0005_0001.djvu

			Alkoholizm jako czynnik zwyrodnienia rasy. a szkoła. 69 


a wypływających z ułomnośei natury ludzkiej, ulegającej tyranji 
nałogu... Przyczyny i skutki tak się ze sobą WląZą, plączą 
i przeplatają w tym obrazie nędznej rzeczywistości, że na pierw- 
szy rzut oka trudno dostrzec wątek przyczynowośei - wskutek 
czego często przedstawia się skutki za przyczyny i naodwrót. 


n. 


Już alkoholizm ostry, czyli jednorazowe upicie się, jest ni- 
czem innem jak: "sztucznie nabytą chorobą psychiczną ze wszy- 
stkiemi jej kHnicznemi cechami, której objawy znikają łatwo po 
przespaniu się... Psychiczne objawy alkoholizmu przewlekłego 
można objąć jednym terminem ogólnym -- zwyrodnieniem" 1). 
Alkoholizm jest często przyczyną powstawania chorób psy- 
chicznych, jest przedewszystkiem przyczyną upadku charakteru 
i intensywności życia psychicznego swych ofiar. Jako wyraźne 
choroby psychiczne alkoholików (choćby umiarkowanych)-wystę- 
pują: halucynacje, prowadzące częstokroć do zbrodni, urojenia 
prześladowcze i urojenia niewierności małżeńskiej, a dalej: me- 
lancholja, zamroczenia świadomości (trans alkoholowy), choroba 
KOl'sakowa (luki pamięciowe), "biała gorączka", delirium tre- 
mens, ostre omamowe obłąkanie opilcze, dipsomanja (pijaństwo 
okresowe), padaczka alkoholowa opilcza. 
Na tle dziedzicznego obciążenia alkoholizmem powst8ją na- 
stępujące choroby, będące skutkami zwyrodnienia: - chorobliwy 
poeiąg do alkoholu, objawiający się czasem w latach dziecinnych, 
osłabienie władz umysłowych, idjotyzm, epilepsja, pląsawica, głu- 
chota, głuchoniemota, infantylizm, małogłowie, asymetrja czaszki, 
zniekształcenie kręgosłupa, anomalje zębów, palców, wilcza paSZCZ8, 
nieprawidłowości narządów płciowych i t. d. Wskutek zmniej- 
szenia odpornośei, dzieci alkoholików często zapadają na różne 
choroby zakaźne, w szczególności na gruźlicę 2). 
Bunge stwierdza, że niezdolność matek do karmienia jest 
w przeważnej częśei wypadków wynikiem alkoholizmu ojców lub 
matek. Tak samo próchnica zębów jest według niego dzie- 
dzicznym skutkiem alkoholizmu. 
..U osobników, dziedzicznie obciążonych alkoholizm
m, mówi 
prof. Kiecki w wyżej cytowanej pracy, oprócz wad fizycznych 
upośledzenia umysłu często zachodzi także upośledzenie lub za- 
nik zmysłu moralnego. 
Już w dzieciństwie osobniki takie okazują złe instynkty, 
lenistwo, egoizm, skłonność do kłamstwa, mściwość, okrucieństwo 


1) Radziwil/owicz (Prof. Dr. Rofal).-.Psychologja i psychopatologja 
alkoholizmu" w pracy zbiorowej p. t.: "Alkohologja. - Warszawa, 1928, 
str. 186. 
2) Kiecki (Prof. Dr. KOl'ol).-.Działanie alkoholu na organizm ludzki." 
(w wyj ej przytoczonej .AlkohologJi ").
		

/img0006_0001.djvu

			70 


Jem Szymański. 


i t. d., do czego przjczyniają się zwykle także i niekorzystne 
warunki otoczenia i wyc;howania oraz zły przykład, jednakże 
wpływ czynnika dziedzicznego jest tu niewątpliwie najważniej5zy. 
Onanizm w dzieciństwie, a później różne inne zboczenia sek- 
sualne, jak również popęd do zbrodni dopełniaj<;1 ten smutny 
obraz, jaki przedstawia, na tle alkoholizmu rodziców, powstałe 
zwyrodnienie fizyczne, umysłowe i moralne". 
Skłonność do kradzieży, popędy sadystyczne, lubowanie się 
w dręczeniu zwierząt - to dalsze charakterystyczne cechy dzie- 
dzicznie obciążonych alkoholizmem. 
Obok wyraźnych degeneratów - ofiar alkoholizmu-mamy 
jeszcze całe liczne rzesze rozmaitych typów pośrednich między 
ludźmi normalnymi, a nienormalnymi: są to psychopaci, histe- 
rycy, narwańcy i wykolejeńcy, niezdolni do żadnej pracy syste- 
matycznej i twórczej, ale skorzy i chętni do wybryków ekscen- 
trycznych, często o charabterze niszczycielskim - lwia ich część 
to znowu ofiary alkoholizmu. Takiemi też ofiarami są w prze- 
ważnej częśei dzieci anormalne wszelkich typów. 


III. 
Szkoła wielokrotne mi nićmi związana jest ze sprawą f\lko
 
holizmu i jego zwalczania: 
1. W biednem i mało kulturalnem społeczeństwie naszem, 
szkoła, jej zadania i praca często napotykają na nieprzezwycię- 
żone zapory bezmyślności, niechęci lub nawet złej woli, wyni- 
kających z ciemnoty, opartej na pijaństwie. 
2. Nauczyciel w swej pracy napotyka na ogromne tru- 
dności w postaei tępoty umysłowej, wad charakteru, amoralno- 
ści dzieci - ofiar alkoholizmu. 
3. Bieda i nędza, spowodowane przez alkoholizm lub jego 
skutki, prowadzi często do bezprzykładnego opuszczenia i zdzi- 
czenia dzieci przychodzących do szkoły; dzieci takie rosną za- 
zwyczaj w atmosferze naj gorszej zgnilizny moralnej. 
4. Dzieci takie przychodzą do szkoły z warunków życio- 
wych, będących zaprzeczeniem najelementarniejszych podstaw 
i cech kultury i cywilizacji. 
5. Rozwój pojęć i uczuć etycznych, altruistycznych, religij- 
nych-spaczony, zahamowany, albo unicestwiony. 
6. ::>ziecko-ofiara alkoholizmu, nie może się dobrze uczyć, 
dobrze sprawować; jest niezdolne, złe, nie może skupić uwagi, 
nie chce i nie może wytrwale pracować. 
7. Dzieci takie ulegają łatwo: alkoholizmowi, onanizmowi, 
mają skłonnośei przestępcze 1). 


l) Obszerniej omawiam zagadnienie stosunku szkoły do alkoholizm!.'. 
dzieci i młodzieiy w broszurze: .Alkoholizm, a dziecko i młodzież".-Wyd. 
III-cie, Warszawa, 1928, str. 64. .
		

/img0007_0001.djvu

			Atkoholizm, jako czynnik zwyrodnienie rosy. o szkola. 71 


Z powyższego wynikają jasno zadania i obowiązki szkoły 
w omawianej sprawie. 
Szkoła, nauczycielstwo powinno dążyć do tego, aby w miarę 
sił i możnośei przyczynić się w interesie społeczeństwa, państwa 
i swoim własnym do skutecznego zwalczania alkohoJizmu. W tym 
celu nauczycielstwo winno dokładnie zaznajomić się z zagadnie- 
niem alkoholizmu i jego zwalcz8nia, a gdy to nastąpi, należy 
prowadzić energiczną walkę z klęską i w samej szkole (wykłady, 
odczyty, pogadanki) i przez szkołę t. j. przez uświadamianie 
rodziców. 
Jest rzeczą niesłychanie smutną, że dotychczas w naszych 
seminarjach nauczycielskich niema wykładów alkohologji (to 
samo odnosi się do seminarjów duchownych i wyższych zakła- 
dów naukowych). Prawda, Ministerjum Oświaty okazuje obecnie 
pełnię zrozumienia sprawy walki z alkoholizmem w szkole 
i przez szkołę, ale w tej palącej sprawie potrzebne są jeszcze 
energiczne i radykalne zarządzenia. 
Uspołecznione elementy naszego nauczycielstwa, tego "Stanu 
nąjl:udniejszego, rzeczom ludzkim naj potrzebniejszego " niewątpli- 
wie same, z własnej chęci i woli, z poczueia obowiązku szczyt- 
nego zajmą się sprawą walki z alkoholizmem. A uczynić to 
winno nauczydelstwo szybko i sprawnie, bo groza skutków 
strasznej klęski coraz cięższą chmurą nawisa nad krajem - nie 
widzą tego i widzieć nie chcą ludzie ograniczeni lub nieznający 
zupełnie spraw społecznych. Ale nauczyciel, jeżeli jest człowie- 
kiem żywym, nie automatem do odrabiania lekcyj - nie może 
usuwać się od wielkiego obowiązku wzięcia udzialu w walce 
z bezmierną szkodliwością społeczną. 
"Jeżeli się zważy, że alkohol nie tylko może uczynić hoł- 
dującego mu człowieka zbrodniarzem, ale i ojcem idjotów, epi- 
leptyków i zbrodniarzy niepoprawnych (urodzonych zbrodniarzy 
Lombroso' a) - niepodobna nie uznać alkoholu za najgroźniejszą 
truciznę ludzkości". (Prof. Dr. L. Wachholz) 1). 
"Alkohol jest jednym z _ gł6wnych czynnik6w zwyrodnienia 
osobniczego i zwyrodnienia, przekazywanego dalszym pokoleniom 
przez rodziców alkoholizujących się, a więc powoduje pogorsza- 
nie się rasy w znaczeniu biologicznem, nie mówiąc już o wszel- 
kich ujemnych skutkach natury ekonomiczno-społecznej. Tych 
szkodliwych stron alkoholu jest tak wiele, że walka z nim jest 
koniecznośl:ią społeczną". (Prof. Dr. Jan Mazurkiewicz) I). 
"Zwyradniający rasę wpływ alkoholu jest jednym z głów- 
nych powodów, kt6ry skłonił najpotężniejszy naród świata do 


l) Wochbolz (Prof. Dr. C.) "Alkoholizm II przestępstwo". Kraków 1927. 
2) Mazurkiewicz (Prof. Dr. Jon). O zlIburzeniach umysłowych wsku- 
tek ostrego zatrucia elkoholem. Walka z alkoholizmem N2 IIJ-IV z r. 19]3.
		

/img0008_0001.djvu

			72 


Jan SzymaJ1ski. 


uchwalenia ustawy prohibicyjnej w Stanach Zjeen. A. P. i dół- 
szych imponujących wysiłków, aby podciąć korzenie tej groźnej 
chorobie rasy. Za Ribbertem nazywamy alkoholizm chorobą 
rasy, gdyż w skarbiec dziedzicznych zawiązków rasy wprowadza 
on nowe zawiązki chorobowe, które przyczyniają się do jej zwy' 
rodnienia. - Dziś w kwestji zwyradniającego wpływu alkoholu 
niema już miejsca na optymistów i pesymistów, mogą być 
tylko ludzie, którzy rezultaty badań nad temi zagadnieniami 
znają, i tacy, którzy ich nie znają (Prof. Dr. A. 
odziczko). 
"Alkoholizm jest ruchem wstecznym tych, którzy, nie umie- 
jąc cenić w sobie dostojeństwa człowieka, obniżają je i cofają 
się przez to niejako poza siebie. Dążenie do opanowania siebie, 
do zwalczania nałogu, czyli osiągania ideału trzeźwości jest 
wyrazem postępu". (Marja Hornowska) 1). 
Przytaczając w zakończeniu tych kilka cytat, czynimy to 
w celu obudzenit1 tern głębszego przekonania o konieczności 
propagandy abstynenckiej w Polsce, która winna być prowadzona 
naj energiczniej i przez społeczeństwo i przez rząd - w pierw- 
s7.ym zaś rzędzie przez szkołę. Potrzeba takiej akcji jest Of'zY' 
wista i nagląca. 


MARJA GRZEGORZEWSKA. 


Niewidomi, którzy uzyskali wzrok. 


Maurycy de la Sizeranne przytacza ustęp z książki Andre de 
la Vigne: "Le Miracle de St. Martin" (1496), gdzie autor wpro- 
wadza na scenę niewidomego i kulawego, którzy żyją wesoło 
z dochodów, jakie przynoszą im ich Italectwa, i wyzyskują litość 
dobrych chrześcijan. Pewnego razu kulawy przychodzi do swego 
towarzysza ze straszną dla Jlich nowiną: ciało wielkiego świętego 
ma być z procesją przenoszone do kościoła, otóż podobno te reli- 
kwie posiadają tak potężną moc cudowną, że wszyscy chorzy, znaj- 
dujecy się w pobliżu, bywają uzdrowieni. "A gdyby święty chciał 
nas uzdrowić, woła przerażony niewidomy, cobyśmy poczęli? 
odebrałby nam nasz sposób życia". Kulawy radzi, aby ueiekać 
jaknajprędzej, na co zgadza się niewidomy, mówiąc: ...en la ta- 
verne j'y vais bien souvent sans lanterne 2). 


1) M. HOl'nowska .Alkoholizm jako zagadnienie wychowania mora I- 
ne
on. (AlkohololIja. Warszawa, 1928). 
2) 
;zel'anne (de la Maul';ce) - Niewidomy o niewidomych, Bibl. 
Dzieł Wybor. Warszawa, b. d. 130 str. W przekhdzie tłumllcn brzmi nastę. 
pująco: ...do kawiarni idę najczęściej bez llltarni.
		

/img0009_0001.djvu

			Niewidomi, którzy uzyskIIIi wzrok. 


73 


Ale ucieczka do karczmy się nie udaje, p0chód nadchodzi 
i dwaj kalecy są uzdrowieni. Kulawy rozpacza, lecz niewidomy 
wybucha w mimowolnem uniesieniu: "Nie wiedziałem, jak wiel- 
kiem dobrem jest wzrok. Widzę Burgundję, Francję, Silbaudję 
i Bogu dzięki pokorne składam!" De la Sizeranne przytacza ową 
legendę, aby wykazać małe zainteresowanie się niewidomymi, któ- 
rych zajęeia nie należały w owych czasach do najszlachetniej- 
.szych. Pomija jednak milczeniem fakt doniosły, że sama pod- 
stawa tej legendy jest nawskroś błędna; niewidomi, którzy 
uzyskali wzrok, nie cieszą się bowiem radością życia. Wiedział 
już o tern Diderot, opisując niewidomego kowala, którego po od- 
zyskaniu wzroku t
 Iko biciem można było zniewolić do patrzenia. 
Nauka posiada pE!wną liczbę obserwacyj, zebranych nad oso. 
bami niewidomemi od urodzenia, które uzyskały wzrok po szczę- 
śliwie dokonanej operacji katarakty, a choć w większośei wypad- 
ków nie były one poddane szczegółowemu psychologicznemu 
badaniu, udało się jednak stwierdzić stosunek pacjentów do nowo 
powstałych wrażeń świetlnych. 
Chezelden (1728), słynny chirurg londyński, kilkakrotnie 
obserwował niewidomych od urodzenia, którym drol5ą operacyjną 
przywrócił wzrok 1). Ponieważ wszyscy operowani dawąli mu 
prawie jednakowe wyjaśnienia, ograniczył się do opisania tego 
pacjenta, którego obserwacja dała naj bogatsze wyniki. Był 
to czternastoletni chłopiec, niewidomy od urodzenia, który długo 
nie godził się na operację, gdyż nie mógł sobie wyobrazić, czego 
mu właściwie brakuje: "czy poznam lepiej mój ogród, mówił, 
czy będę chodził swobodniej"? "Zresztą, czyż teraz nie mam 
przewagi nad widzącymi, chodząc śmielej od nich w nocy"? Nic 
mógł tęsknić do dobra, którego nie zaznał. Po operacji tak da- 
lece nie mógł ocenić odległości, że wydawało mu się, iż 
wszystko, na cokolwiek patrz, ydotyka do jego oczu, podobnie jak 
wszystko, co maca, dotyka do jego ręki. Wszystkie widziane 
przedmioty wydawały m u się zdumiewającej wielkości. Widział 
je rozrzucone bezładnie i nie odróżniał mimo wszelkich różnic 
kształtu i wielkośei. 
Niewidomy od urodzenia operowany przez Frantz'a (1840) 
brał sześcian za kwadrat, kulę za koło, piramidę za trójkąt; 
wszystkie przedmioty wydąwały mu się płaskie. Dwudziestoletni 
niewidomy operowany przez Dufour' a (1876) nie mógł ocenić 
żadnej odle
łości bez pomocy ręl(i. Gdy zwrócono jego uwagę 
na połyskującą klamkę drzwi, rzucił się w jej stronę wyciągając 
rękę, lecz zatrzymał się na dwa kroki od drzwi i zdołClł ją po- 
chwycić dopiero po wielu nieudanych próbach. Wykazywał przy- 


1) CondiJ/ac (ł'abbe de). Traite des sensatio'1s. II Madame la com- 
tesse de Vasse, suivit du traite des animaux, tome 3-me. Paris, librllires 
associes, MDCCLXVII (str. 205.206).
		

/img0010_0001.djvu

			74 


Marj;a Grzegorzewska. 


tern wyraźny brak interpre
acji otrzymanych wrażeń, chociaż były 
one dość dokładne. 
Niewidomy operowany przez Raehlmann'a 1), na widok 
dziesięciolitrowej butelki, ustawionej na odległości 30 cm. od 
jego twarzy, zawołał: to może jest koń! Wykazywał dużą trud- 
ność w odpoznawaniu przedmiot6w i postrzeganiu ich odległości, 
jeżeli nie posługiwał się wrażeniami dotykowemi. Wyobrażenia 
wzrokowe rozwinęły się u niego pod wyraźnym wpływem wrażeń 
dotykowych i kinestetycznych. Przez dłuższy Czas usiłował chwy- 
tać przedmioty oddalone. 
Można jeszcze wymienić obserwację Ware'a (1801), Ho- 
me'a (1807), Wardrop'a (1826), Trichinetti'ego (1847) i Hil'scb- 
berg'a, a w nowszych czasach dwie obserwacje H. Dor'a (z Lug- 
dunu), które się ukazały w 1880 i 1886 roku:!), obserwację Qayet'a 
(1884) i wreszcie H. Cbavanis'a (1912). 
Jedna z obserwacji Dor'a odnosi się do 7.letniego chłopca, 
chorego od urodzenia na kataraktę obojga oczu. Dziecko bardzo 
inteligentne otrzymało staraFlne wychowanie. Po operacji jednego 
oka, widzenie zączęło się rozwijać, lecz postępy były niesłycha- . 
nie powolne, pomimo doskonałej ostrości wzroku. Kilku miesięcy 
trzeba było na wyuczenie pacjenta liczenia przedmiotów np. pal- 
ców. Odpoznawanie przedmiotów było bardzo wadliwe. 
Obserwacja Qayet'a E) dotyczyła 16-letniej dziewczynki, 
dotkniętej kataraktą; miała ona pozostałości widzenia, odróżniała 
światło od ciemności oraz żywe bardzo barwy, nie umiała jed- 
nak odróżniać kształtu przedmiotów. Wychowanie jej pozosta- 
wiało wiei£' do życzenia. Po operacji obojga oczu, pierwszą rze- 
czą, jaką jej pokazano, był płomień świecy; chora oznajmila, 
że poznaje co to jest, lecz widok ten wywołał w niej dużą trwogę. 
Naogół, nic nie mogło pobudzić jej uwagi; należało ją zmuszać 
do patrzenia. 
Obserwacja Chavanis' a 4) była prowadzona w klinice prof. 
Moreau w Lugdunie. Dotyczyła 8-letniego chłopca, o żywej 
inteligencji, który miał kataraktę od urodzenia na obojgu oczach. 
Posiadał on tylko niejasne percepcje światła i eiemności. Gdy 
pokazywano mu w dobrem świetle płytę o barwie jasnej, odpo- 
wiadał: świeci się. Z początku operowano lewe oko. Po zdję- 


1) Raeblmann (E.). Physiologisch-psycholoj!ischc Studien iiber die 
Entwicklung der Gesichtswahrnehmungen bei Kindern und bei operierten 
Blindgeborenen. Zeitscbrift Jur Psycbologie und Pbysiologie der .5innesor- 
gane, tom II str. 72 
2) Dor (H.). Guerison d'un enIllnt aUeint de cataracte des deux yeux. 
Congres intern. d'Ophtalmologie, Milan, 1880. Tegoż: Guerison d'une 
aveugle-nee. Clinique opbtalmologique, 1886, Lyon. 
II) Oayet. Education du sens de la vue chez une aveugle-nee ope- 
ree fi l'age de seize ans. .5ociet4 d'Antbropologie de Lyon. t. lll, 1884. 
4) Cbavanis (A.). Histoire de la guerison d'un IIveugle-nee. These 
medecine, Lyon, 1912.
		

/img0011_0001.djvu

			Niewidomi, którzy uzyskali wzrok. 


15 


ciu opatrunku, lekarz pokazał dziecku rozwarte palce na od- 
ległości 30 centymetrów od oka i zapytał: co widzisz? Dziecko 
milczało, oczy jego zataczały koła. Druga próba dała podobne 
wyniki negatywne. Lekarz podał mu wówczas pokazaną rękę do 
dotknięeia, co wywołało natychmiast radosny okrzyk: ręka! Nawet 
po operacji drugiego oka wzrokowe rozpoznawanie przedmiotów 
odbywało się z niesłychaną powolnośeią. Natomiast barw nauczył 
się chory z dziwną łatwością. Najpierw rozpoznawał kolor czer- 
wony a w przeciągu trzech następnych dni prócz czerwonego jesz- 
cze kolor niebieski i ż6łty (co nastąpiło w sześć tygodni po pierw- 
szej operacji). Kształcenie zmysłu barw odbywało się zapomocą 
wł6czek Holmgrpn'a. Przy wzrokowem poznawaniu świata cho- 
ry zwraca l się najchętniej do węchu jako do środka kontroli. 
Słuch dostarczał mu również wielu wskazówek. Z początku, 
punktami porównawczerni były tylko jasność i ciemność. W miarę 
postępów kształcenia, zaczynał określać przedmioty i ich barwę. 
Dla jego oka przedmiot, to kolor niebieski, żółty i t. d. P6źniej 
m6gł już wytwarzać skojarzenia między dawniej otrzymanemi 
a obecne mi wyobrażeniami; inteligencja rozwijała się wyraźnie. 
Dla rozwinięeia percepcji figur geometrycznych dawano dziecku 
kwadraty z kartonu rozmaitej wielkości, koła, sześciany, o ścia- 
nach rozmaicie zabarwionych. Używano także zabawek i przedmio- 
tów codziennego użytku. Odpoznawanie przedmiot6w odbywało 
się dość łatwo, ponieważ były one często obmacywane. Pojęcie 
form geometrycznych rozwijało się natomiast z trudnością i tu 
otrzymane wyniki były gorsze od tych, jakie otrzymano w innych 
wypadkach tego rodzaju. 
Obserwacje, dokonane nad ujmowaniem przestrzeni, wykazały, 
ie chłopiec nie odnosił nigdy wrażenia, iż przedmioty dotykają 
do jego oczu (jak to było z pacjentem Chezelden' a). Popełniał 
tylko duże błędy co do rozmiarów. Pewnego dnia (w dwa mie- 
siące po operacji) włożono mu do ręki pomarańczę. Zaczął się 
nią bawić, toczyć po podłodze i biec za nią. Było to oczywiście 
"ikutkiem wrażenia przestrzeni natury wzrokowej, które rozeiągało 
się na dalszą odlEgłość niż dotyk. Odtąd doświadczenie było powta- 
rzane. Chłopiec często zamykał oczy w chwili, gdy miał pochwy- 
cić pomarańczę. ufając więcej dotykowi niż wzrokowi. Wyniki 
były dość zwodnicze w doświadczeniach, w kt6rych dawano mu 
do trzymania głowę konia (zabawki) jedną ręką i ogon drugą. 
Po: usunięeiu;'konia doktór zmieniał mu położenie rąk. ..Pokaż, 
. jaka jest wielkość twego konia". Chłopiec rozpośeiHał ręce 
jak 'tylko mógł najdalej, przeceniając sześcio- lub siedmiokrotnie 
rozmiary zabawki. W ocenie wysokości błąd był mniejszy, zawsze 
jednak występowało nadwartościowanie. Orjentowanie się w prze- 
strzeni odbywało się w spos6b bardzo wadliwy; gdy z zawiąza- 
nemi rękami znajdował się w salach szpitala, mógł sobie radzić, 
lecz na podwórzu był zupełnie bezradny. Ciekawe dane dała
		

/img0012_0001.djvu

			16 


Mllrjll Grzegorzewskll. 


obserwacjd nad wyobrażeniami wzrokowemi liczb, mianowIcie, 
chlopiec (który dotychczas nie był wcale kształcony) nauczyl się 
liczyć na palcach ze zdumiewającą łatwośeią, wkr6tce zaś potem 
umiał zlicz.yć czarne pU!1kty na papierze a także przedmioty. 
Czytać nauczył się metodą wzrokową, uderzał tu jednak brak 
koordynacji; chłopiec powtarzał słowa czytane, nie zdając sobie 
sprawy z potrzeby zrozumienia ich i nie mógł uchwycić łącznika 
między mową pisaną a ustną. 
Chłopiec ten został znowu zbadany w dWll lata po operacji, 
gdy znajdował się u siebie w domu. Wyniki były zastanawiające, 
gdyż nie poznał doktora, który go leczył. Sześciany, kt6remi się 
posługiwał tak często, nie budziły żadnych wspomnień wzroko- 
wych. Odpoznał natomiast bez błędu barwy, z wyjątkiem barwy 
zielonej i z6łtej. Nie przypominał sobie jednak włóczek Holm- 
gren' a. Przypomniał sobie osoby, kt6re opiekowały się nim 
w szpitalu. Ze ślad6w nauki czytania nic prawie nie pozostało. 
Nie m6gł poznać fotografji wyobrażającej psa, nie poznał kart 
do gry. Natomiast drobne przedmioty codziennego użytku z ła- 
twością odpoznawał. Należy nadmienić, że warunki domowe były 
tego rodzaju, że nie wymagały niezbędnie dalszego kształcenia 
wzroku. Zwykłem zajęeiem małego chlopca było kolysanie i opie- 
kowanie się młodszą siostrzyczką. 
Chavanis zwraca uwagę na ciekawą stronę tej obserwacji. 
Jesteśmy tu świadkami niesłychanie powolnego kształtowania się 
wyobrażeń wzrokowych i szybkiej dezorganizacji tych wyobrażeń. 
Stwierdzamy także szybkość, z jaką u tego dziecka nastąpiło 
kształcenie czynności czopk6w siatkdwkowych (zmysł barw). 
Szybkość, z jaką została nabyta zdolność rozpoznawania barw 
jest istotnie zdumiewaj
ca, zwłaszcza w por6wnaniu do czasu, 
którego wymagały inne wyobrażenia wzrokowe, jak np. kształty; 
uderza także fakt, że pamięć barw okazałe się najtrwalszą. Istotne 
postępy w widzeniu kształtów i w rozpoznawaniu przedmiotów 
nastąpiły u tego chłopca dopiero wtedy, gdy poszczególne barwy 
mogły być odróżniane. Autor przypuszcza nawet, żę percepcja 
konturów jest zależna od percepcji barw, przez lepsze różniczko- 
wanie barw nastąpiło bowiem podniesienie percepcji form. Istot- 
nie, powolne dotąd postępy w ocenie kształtów przyśpieszają się 
nagle z chwilą, gdy dziecko nauczyło się odróżniać barwy. 
Autor konstatuje przeto, że u badanego osobnika, występu- 
je wyraźnie brak dokładnych wyobrażeń przestrzennych; co zaś 
do wniosków praktycznych, to możnaby rzec, że przywrócenie. 
wzroku niewidomemu jest zadaniem raczej wychowawcy niż ope- 
ratora. Kształcenie wzroku odbywać się powinno przez długi 
czas i z niesłabnącą eierpliwośeią. 
Zanim przejdziemy do interpretacji tych faktów, należy 
z prawdziwym żalem stwierdzić. że nie były one nigdy obserwo- 
wane przez psychologów fachowych, że zawierają przeto duże luki,
		

/img0013_0001.djvu

			Niewidomi, którzy uzyskl1li wzrol,. 


77 


braki, przemawiają językiem raczej fizjologicznym mz psycholo- 
gicznym, nie biorą pod uwagę wielu zagadnień natury psychicz- 
nej, które dla nauki posiadają pierwszorzędną doniosłość. Obser- 
wacje te są także niekompletne, gdyż niedość jest sprawdzić 
stan natychmiastowy wzroku zaraz po operacji lub nawet prze- 
śledzić jego rozw6j przez kr6tki przeciąg czasu. Należałoby skon- 
statować jak operowani dają sobie radę w życiu, w jakim stop- 
niu posługują się wzrokiem i czy ostatecznie następuje przysto- 
sowanie do nowych warunk6w. Dokonane obserwacje pozwalają 
wszakże na wysnueie ważnych wniosk6w, przedewszystkiem na 
obalenie rozpowszechnionego przekonania, że niewidomy po od- 
zyskaniu wzroku wpada w zachwyt przed odkrywającym się mu 
światem światła i barw, że jego pierwszem uczueiem jest uwiel- 
bienie, uniesienie, radość pełni żyeia. Był to pogląd widzących, 
kt6rzy nie mogąc wniknąć do głębi psychiki niewidomego, inter- 
pretowali ją na podstawie własnych przeżyć, wyobrażając sobie, 
coby sami odczuli, gdyby odzyskali raj utracone
o wzroku. Byli 
jednak w błędzie, gdyż wobec braku wzroku nie byliby sobą, 
lecz staliby się niewidomymi, a więc przyjęliby psychikę tych 
ostatnich. Doświadczenie wykazało, że niewidomi operowani nie- 
tylko nie odczuwają w całej pełni owego bezcennego daru, jakim 
jest wzrok, lecz przez dłuższy czas odmawiają wprost posługi- 
wania się nim i czynią to jedynie pod przymusem; wymagają 
długich i mozolnych ćwiczeń i gotowi są każdej chwili powr6eić 
do pierwotnego stanu. W tern wszystkiem niema w gruneie rze- 
czy nic niezrozumiałego: brak ćwiczenia, niezdolność posługiwa- 
nia się odzyskanym zmysłem sprzeciwiają się prawu najmniejszego 
oporu, a trudności nie mogą być przełamane odrazu. Tego jed- 
na!;: psychika widzących przewidzieć nie potrafiła i stąd powstało 
wielkie zdumienie wobec fakt6w tak jaskrawo zadających kłam 
utartym mniemaniom. 
Stając na stanowisku psychologji strukturalnej znajdujemy 
wyjaśnienie potrzeby dłuższego czasu dla zapewnienia wzroko- 
wi właśeiwej mu roli. Niewidomy od urodzenia wytworzył so- 
bie strukturę dotykową, którą w rozlicznych okolicznośeiach 
żyeia posługiwał się z większem lub mniejszem powodzeniem. 
Zjawia się nagle czynnik zakłócający pierwotną strukturę, jest 
nim wzrok. Tern narzędziem były niewidomy nie umie się jeszcze 
posługiwać dla dwu przyczyn; po pierwsze, nie nabył jeszcze 
wprawy i pod tym względem może być por6wnany z nowonaro- 
dzonem dzieckiem; po drugie, nie malo uplynie czasu, zanim 
jego dawna struktura, wylqcznie haptyczna, ulegnie przekształ- 
ceniu, a na jej miejsce powstanie nowa, haptyczno-wzrokowa. 
Powstanie nowej struktury psychicznej przechodzi z koniecz- 
nośei rzeczy przez trzy główne fazy: 
1-0. Faza pierwsza czyli faza nierównowagi strukturalnej, na- 
stępująca bezpośrednio po operacji; je jcechą charakterystyczną jest
		

/img0014_0001.djvu

			78 


Mllrjll Grzegorzewska. 


rola przewodników odgrywana dla wzroku przez dotyk i zmysł 
mięśniowy: a) skutkiem braku wyrobienia wzrok niezdolny jest 
do postaciowania, ujmuje słabo trzeci wymiar. Widzenie jest aste- 
reognostyczne. Być także może, że brak syntezy wzrokowej 
sprzeciwia się widzeniu binokularnemu i widzeniu przedmiotów 
nieodwr6conych. Owe syntezy wzrokowe wymagają zrozumienia, 
którego jeszcze brak. b) Brak nowej struktury przejawia się w tern, 
że między nowemi a dawnemi wyobrażeniami dawnych a nowych 
form analogja jest niesłychanie mała lub może nawet nie być 
jej zupełnie. Zmysł dotyku i zmysł wzroku działają poniekąd 
niezależnie od siebie. Jest to faza krytyczna, przejśeiowa między 
jedną strukturą a drugą. Faza niekoordynacji. Dawna struktura 
nie zaginęła jeszcze, a druga jeszcze nie powstała. 
2-0. Faza druga czyli faza transpozycji i analogji. Następuje 
transpozycja wrażeń i wyobrażeń wzrokowych na dotykowe i od- 
wrotnie. Analogje obu światów stają się coraz bardziej subtelne 
i śeisłe. Wzrok się wyrabia, struktura haptyczno. wzrokowa za- 
czyna się zarysowywać. 
3-0. Faza trzecia czyli faza zrozumienia, korelacji, asocjacji 
i identyfikacji. Następuje tu opanowanie nowej struktury (hap- 
tyczno-wzrokowej). Dokładne postaeiowanie prowadzi do zrozu- 
mienia i do identyfikacji form dotykowych ze wzrokowemi. Wzrok 
może działać bądź samoistnie bądź łącznie z dotykiem. 
Obecność pierwszej fazy tłumaczy nam dostatecznie brak 
radości życia, która cechuje operowanych niewidomych. Brak 
r6wnowagi skutkiem obcości nowo-odkrytego świata, nieumiejęt- 
ność orjentowania się w nim, brak odpoznania elementarnych 
podstaw dotychczasowego życia, składają się na 6w braI; har- 
monji, wytwarzając starcia i zgrzyty. Dodać do tego należy 
nawoływanie ze strony otoczenia, które żąda od operowanego, 
aby posługiwał się wzrokiem tak jak wszyscy, wówczas gdy 
on czuje do tego głęboką niechęć. Zdajemy sobie także sprawę, 
dlaczego faza ta przeciąga się tak długo. Wprawdzie i u małego 
dziecka proces rozwojowy prowadzący od pierwszych wrażeń 
wzrokowych do zupełnie dokładnego postaeiowania, t. j. do uję- 
cia trzeeiego wymiaru i perspektywy, jest powolny, ale tu mamy 
do czynienia z istotą mało jeszcze umysłowo rozwiniętą, gdy 
t}lmczasem operowani niewidomi byli to albo ludzie dorośli albo 
starsze dzieei. Ale nowonarodzone dziecko nie ma dawnej struk- 
tury do zniszczenia, ma tylko do wytworzenia sobie właśeiwą 
strukturę psychiczni) i tu droga postępuje wciąż naprz6d bez za- 
łamań i nawrot6w. 
Analogiczne zjawisko, tylko w zmienionym porządku, można 
dostrzec u niekt6rych os6b w okresie utraty wzroku. Najczęściej 
dzieci z resztkami widzenia wykonywują roboty ręczne gorzej od 
dzieci zupełnie niewidomych. Można to tłumaczyć tern, że 
nie wyrobiły sobie jeszcze struktury dotykowej i eiągle jeszcze
		

/img0015_0001.djvu

			Niewidomi, którzy uzyskali wzrok. 


79 


kierują się wzrokiem, a nie ufają ręce. Otóż wzrok tutaj zawodzi 
i dlatego praca się nie udaje. 
Niektórzy autorowie tłumaczyli w}'niki otrzymane z obserwa- 
cyj nad operowanymi niewidomymi na podstawie swoich teore- 
tycznych założeń. Harald Hoffding 1), komentując wyniki tych 
obserwacyj (zatrzymuje się na przykładzie Raeh/mann'a), upatruje 
w nich potwierdzenie teorji dotykowej przestrzeni Berkeley' a, 
ponieważ przez pewien przeciąg czasu po operacji dotyk i zmysł 
mięśniowy odgrywają najważniejszą rolę w orjentowaniu się osob- 
ników w przestrzenij dopiero z biegiem czasu uczą się oni zwra- 
cać do wzroku jako do bezpośredniego przewodnika. Podobnie 
u dziecka, dowodzi autor, rozwijają się najpierw czucia dotyko- 
we i kinestezyjne a potem, dzięki wprawie, dziecko uczy się inter- 
pretować wrażenia wzrokowe jako znaki pewnych czuć dotyko- 
wo-mięśniowych. 
W istocie rzeczy w opisanych faktach trudno jest do patrzeć 
się jakiegokolwiek potwierdzenia dotykowej teorji przestrzeni. 
Jeżeli operowani niewidomi ufają z początku więcej dotykowi 
niż wzrokowi, to dlatego, że wrażenia wzrokowe niedostatecznie 
wyrobione wprowadzają ich w świat dla nich nowy, obcy, nie- 
znany, że nie uległy jeszcze wpływowi kształcenia, które i u no- 
wonarodzonego dziecka wymaga długiego czasu. I trzebaby nie- 
słychanie daleko posuniętego zmysłu analogji, aby dawne formy, 
otrzymane drogą dotykową, odpoznać odrazu w nowych formach 
i stosunkach wzrokowych. Dopiero później wrażenia dotykowe 
wyzwalają się ze swej zależności od dotyku. Należy nadto za- 
uważyć, że porównanie rozwoju małego dziecka normalnego 
z rozwojem niewidomych operowanych jest z niniejszego punktu 
widzenia niewłaśeiwe, ponieważ dziecko normalne ma do rozpo- 
rządzenia dotyk i wzrok, niewidomy zaś jest zmuszony posługi- 
wać się jedynie dotykiem. 
Może dałoby się przypuścić, że przeciwnie, owe wyniki sta- 
nowićby mogły dowód tego, że dotyk, działający bez interwencji 
wzroku, nie może dostarczyć kompletnego ujęcia przestrzeni, 
zwłaszcza trzeeiego wymiaru. Doświadczenie dotykowe nie 
dało, zdawałoby się, niewidomym zrozumienia trzeciego wymiaru, 
co zaznacza się jaskrawo w ich pierwszych percepcjach wzroko- 
wych. Podobne przypuszczenie jest mało prawdopodobne. Jeżeli 
niewidomy nie widzi początkowo wypukłośei przedmiotów, jest 
to wynikiem braku wyrobienia wzrokowego, nic zaś następstwem 
niedokładności jego percepcji dotykowej. Wiemy zresztą, że nie- 
widomi mogą się nauczyć mcddowania, geometrji, kreślenia plf)- 
nów w przestrzeni i t. d., co wykazuje ich znajomość stosunków 
przestrzennych. 


l) Hal'ald Ho/{ding. Esquisse d'une psvchologie fondee sur I'expe- 
rience. Trad. fran
aisE'. Paris, Alcan, 1909, str. 250 - 253.
		

/img0016_0001.djvu

			80 


Marja Grzegorzewsk8. 


Bezradność wzrokowa niewidomych operowanych jest przeto 
dla nas zrozumiała i nie stanowi dowodu jakiejkolwiek niższości 
z ich strony. Nie należy r6wnież zapominać, że wśród opero- 
wanych były osoby o niskim poziomie umysłowym i z niesłycha- 
nie małem wyćwiczeniem dotykowem. 
ViJJey 1) przytacza powiedzenie Boul'don'a, który zaznacza 
przepaść między przestrzenią dotykową a wzrokową. Dotykowe 
czueia kształtów, dowodzi Boul'don, r6żnią się zasadniczo od od- 
powiadających im czuć wzrokowych, i niewidomy po operacji 
znajduje się w podobnem położeniu co głuchy, kt6ryby się na- 
uczył odróżniać wzrokowo skrzypce od fletu, i od którego żąda- 
noby po odzyskaniu słuchu, aby przy zamkniętych oczach odróż- 
nił każdy z tych przyrządów po ich brzmieniu. Podobne por6w- 
nanie musimy uważać za nieudane, gdyż wprowadza w grę słuch, 
który nie jest typowym zmysłem przestrzennym, gdy tymczasem 
dotyk i wzrok posiadają rozciągłość. 
Obserwacje nad niewidomymi, którzy odzyskali wzrok, były 
także przytaczane jako przyczynek do teorji empirycznej prze- 
strzeni: gdyby pojęcie to było wrodzone, w takim razie po odzy- 
skaniu wzroku (wobec jego normalnej ostrości) niewidomi powin- 
niby móc ujmować z dokładnością przestrzeń wzrokową trój- 
wymiarową. Ot6ż można się przekonać, że jest tu potrzebne 
dłuższe doświadczenie; wszyscy obserwatorzy byli uderzeni bra- 
kiem wzrokowego ujęcia trzeciego wymiaru przez niewidomych 
operowanych, co doprowadziło do wnioslm, że przynajmniej uję- 
cie trzeeiego wymiaru i pojęcie nieskończonośei nabywa się do- 
świadczalnie. Badania nad rozwojem przestrzeni wzrokowej u dzie- 
cka normalne
o doprowadziły do podobnych wniosków. Jeżeli 
jednak przyjąć pogląd psychologji postaci na natywizm i empi- 
ryzm, to można dojść do przeświadczenia, że ani w jednym, ani 
w drugim przypadku (niewidomi operowani i dzieci) niema nic, 
co przemawiałoby za empiryczną teorją przestrzeni. Teorja po- 
staci dowodzi, że już od samego początku osobnik reaguje w formie 
postaeiowej na konstelacje bodźców, ujmuje całostkij struktury 
jednak rozwijają się i przekształcają w ciągu rozwoju osobnika, 
więc nic dziwnego, że reakcje niemożliwe z początku do wyko- 
nania, stają się nagle możliwe, utrwalają się jako dyspozycje 
i odtąd wpływać będą na powstawanie dalszych reakcyj i no- 
wych struktur. 


1) Vii/e y (Pierre). Le Monde des Aveugles, Paris. Alc8n. 1923. str. 
168-182.
		

/img0017_0001.djvu

			Dziecko przed sądem. 


81 


DR. WITOLD ŁUNlEWSKI. 


Dziecko przed sądem. 


Przywykliśmy uważać dziecko za istotę dobrą i niewinną. 
Każdy pojedyńczy wypadek czynI'.! występnego, dokonanego 
przez dziecko, wydaje nam się czemś niezwykłe m i "anormal
 
nem" w samem sobie. Kiedy dowiadujemy się, że na obszarze 
jednego stołecznego m. Warszawy w ciągu jednego roku powo- 
łano przed sąd za czyny występne 2382 dzieci, to rozmiary tej 
"anomalji" przerażają nas. Ale i czyny występne człowieka doj- 
rzałego nie są przecież zjawiskiem "nor;-l1alnem", w większości 
przypadków są one wyrazem niedostosowania się jednostki ludz- 
kiej do wymagań społecznego współżycia z otoczeniem i przez to 
samo stają się wyrazem biologicznego inferjoryzmu ich sprawc6w. 
Przestępstwo, dokonane przez dziecko, razi nas przeeież 
głębszą "nienormalnością" zjawiska. Dziecko, w którego psychice 
nie mogły się rozwinąć popędy, kierujące działaniem człowieka 
dorosłego, które nie zna jeszcze walki o byt, popęd6w płcio- 
wych i rozrodczych, które nie ma jeszcze własnych doświadczeń, 
które nie przeżyło zawodów i rozczarowań, nie ma jeszcze tych 
motywów. na które może powoływać się w swem postępowaniu 
występnem człowiek dorosły. 
Prawodawca, ustalający normy postępowania ludzkiego, do- 
stosował je do skali psychicznej człowieka dojrzałego i pełno- 
wartośeiowego. Dziecko, które łamie te normy, zanim stało się 
zdolnem do rozumienia ich istoty i ich znaczenia, niepokoi nas 
jako zjawisko niewłaściwe w czasie. Gdyby nie paradoks, jaki 
wypływać musiałby z takiego rozumowania, możnaby było po- 
wiedzieć, że przestępstwo, dokonane przez dziecko, jest przeja- 
wem przedwczesnej jego dojrzałości. 
Źródło, z kt6rego bierze początek to podw6jnie "nienor- 
malne" zjawisko, jakiem jest dziecko popełniające czyn występny, 
kryje się w tajnikach rozwoju psychicznego młodego ustroju dzie- 
cka - w jego autogenezie. 
Rozwijający się z zapłodnionej komórki jajowej młodociany 
ustr6j zwierzęcy wymaga do tego, aby mógł odbyć swój cykl 
rozwojowy prawidłowo, dwóch zasadniczych warunków a mia- 
nowieie: 
1-0 musi posiadać dostateczne wewnętrzne zadatki roz- 
wojowe i 2'0 środowisko, w którem taki młodoeiany organizm 
odbywa swój cykl rozwojowy, musi odpowiadać potrzebom tego 
rozwoju. Dotyczy to tak samo cielesnego rozwoju dziecka jak i 
jego życia psychicznego. 
Przyczyny wykolejenia się dziecka z jego "normalnych" to- 
rów rozwojowych mogą być zatem dwojakie:
		

/img0018_0001.djvu

			82 


Witold Łuniewski. 


a) wewnętrzne, tkwiące w samym ustroju dziecka, w szcze- 
gólności we właściwościach jego układu nerwowego i psychiki 
oraz b) zewnętrzne, zależne od środowiska, w Którem się dzie- 
cko wychowuje. 
Do kategorji przyczyn wewnętrznych wykolejenia się dzie- 
cka zaliczyć musimy obok braku zadatków rozwoju intelektu- 
alnego także i patologiczne właściwośei charakteru dziecka bądź 
odziedziczone i wrodzone, bądź takie. które powst6ły na tle 
wcześnie przebytych chorób układu nerwowego. 
Mamy zatem do czynienia z trzema czynnikami rozwojo. 
wemi, których wzajemne ustosunkowanie się decydować będzie 
o losach dziecka. Przy równoczesnem oddziaływaniu tych czyn- 
ników wpływ ich może się potęgować w kierunku dodatnim lub 
ujemnym, albo też jeden z tych czynników może osłabiać dzia- 
łanie pozostałych. Dziecko o słabym intelekeie łatwo może się 
poddać złym wpływom, jeżeli jednak będzie takie dziecko miało 
dobry charakter (a zdarza się to wśród dzieei intelektualnie upo- 
śledzonych nierzadko) to troskliwa opieka wychowawcza uchro- 
ni je od wy'wlejenia się. Dziecko psychopatyczne o złym ch - 
rakterze trudniej będzie uchronić od złych wpływów, ale i takie 
dziecko może nie popaść jeszcze w konflikt z kodeksem kar- 
nym. jeśli pozostawać będzie w odpowiedniem środowisku wy- 
chowBwczem. 
Podczas gdy dziecko, uposażone w prawidłowe zadatki in- 
telektualne i dobry charakter, może się łatwo wykoleić, jeśli zo- 
stanie opuszczone i podda się wpływom ulicy, to los dziecka 
psychopatycznego, pozostawionego w podobnych warunkach 
opuszczenia, będzie przesądzony definitywnie w kierunku zupeł- 
nego wykolejeniB się i pójścia na drogę występną. 
W konkretnych przypadkach wykolejenia się dziecka może 
nieraz nastręczać poważniejsze trudności pytanie, który z czyn- 
ników rozwojowych ponosi przeważną odpowiedzialność za to, 
że dziecko dopuśeiło się czynu występnego. Często niezawodnie 
bywa tak, że nie tylko jeden, ale obydwa czynniki wywierają tu 
swój wpływ szkodliwy_ 
Z danych zebranych na materjale dzieei niemieckich przez 
Qruhle'go 1) wnosić można, że na rachunek przeważającego 
wpływu czynnika zewnętrznego t. j. na rachunek zaniedbanego 
wychowania dziecka należy odnieść około 45% przypadków wy- 
kolejenia się dzieei, w pozostałych 55% przypadkach dominującą 
rolę odgrywa psychiczna nienormalność dziecka. 
Z patologicznych stanów psychiki dziecięcej wchodzą tu 
w rachubę przedewszystkiem stany niedorozwoju intelektualnego. 
Najcięższa postać niedorozwoju - idjotyzm przedstawia najmniej- 


1) Oruble: Die Ursachen der jugendlichen Verwahrlosung und Kri- 
minalitiit Berlin, Springer, 1912.
		

/img0019_0001.djvu

			Dziecko przed sądem. 


83 


sze niebezpieczeństwo kryminalne: dzieci idiotyczne nie są zdolne 
do żadnych czyn6w, a więc też i do czynów występnych, duże 
natomiast niebezpieczeństwo przedstawiają lżejsze postaeie nie- 
dorozwoju: głuptactwo i ograniczoność umysłowa, które nie po- 
zbawiają dziecka zdolnośei do działania. Wrodzony niedorozw6j 
moralny dziecka (t. zw. moral insanity) jest tym stanem pato- 
logicznym, który usposabia dziecko szcze
ólnie do czyn6w wy- 
stępnych. Następne zkolei miejsce zajmą liczne odmiany ustro- 
jowych zboczeń degeneracyjnych psychiki, obejmowane ogólną 
nazwą zboczeń psychopatycznych, które częstokroć zaznaczają 
się już w wieku dziecięcym dość wyraźnie. Do czynów występ- 
nych usposabiać mogą dziecko także te swoiste zmiany charak- 
teru, które występują u dzieei po prze by tern zapaleniu śpiącz- 
kowem mózgowia obok swoistych zmian neuropatycznych lub 
bez związku z niemi, dalej swoiste zmiany charakteru dzieei, 
cierpiących na padaczkę, histerję oraz te zmiany psychiki dzie- 
cka, które może wywołać tak zwane rozszczepienie psychiczne 
(schizophrenia) jak również i inne schorzenia psychiczne, rza- 
dziej spotykane u dzieci. Każdy z tych stan6w patologicznych 
psychiki dziecka może dać powód do czynów, kolidujących z pra- 
wem karnem, i może doprowadzić dziecko przed kratki sądowe. 
Czynniki zewnętrzne, zależne od środowiska, w którem się 
dziecko wychowuje, nie są przecież obojętne w żadnym przy- 
paJku: mogą one same przez się doprowadzić do wykolejenia 
się dziecka, mogą też wsp6łdziałać ujemnie z czynnikami we- 
wnętrznemi psychiki dziecięcej. 
Dlatego, żeby podjąć skuteczną walkę z przestępczośeią 
dziecka, trzeba w każdym poszczególnym przypadku poznać przy- 
czynę zła. To też w każdym przypadku poeiągnięeia dziecka do 
odpowiedzialnośei sądowej powinien być wezwany lekarz; powi- 
nien on orzec w jakim stopniu dziecko odbiega od normy prze- 
ciętnego dziecka zdrowego. W każdym przypadku należy nieza- 
leżnie od wyniku badań lekarskich poznać dokładnie warunki, 
w jakich się wychowuje dziecko, stojące przed sądem: warunki 
gospodarcze i społeczne środowiska, z którego dziecko pochodzi, 
atmosferę moralną domu rodzieielskiego, otoczenie szkolne i t. d. 
Dopiero po przeprowadzeniu takich badań będzie można znaleźć 
wskazania do dalszego postępowania z dzieckiem, które doko- 
nnło czynu występnego. 
Dzieci chore należy leczyć, do tego celu należy powołać 
do żyeia odpowiednie zakłady wychowawczo - lecznicze, dzieci 
zaś wykolejone przez złe wpływy otoczenia należy uwolnić od 
tych wpływ6w. Dodatni wpływ domu rodzicielskiego na dziecko 
jest nie zaprzeczenie olbrzymi - nie zastąpi go żaden, najlepiej 
prowadzony zakład wychowawczy. Jeżeli jednak dom rodzieielski 
zatruwa ustrój psychiczny dziecka miazmatami zgnilizny moral-
		

/img0020_0001.djvu

			84 


Witold Łuniewski. 


nej, to szkodliwości, jakie stąd płyną, są tak bardzo groźne, że 
dziecko należy z takiego środowiska wyrwać corychlej. 
Społeczeństwo musi mieć prawe usuwania dziecka z pod 
wpływu rodziny, jeśli ten wpływ jest dla rozwoju dziecka oczy- 
wiście szkodliwy, musi posiadać prawo podclania źle wychowy- 
wanego dziecka przymusowemu wychowaniu poza domem rodzi- 
cielskim. 
Zagadnienie jest trudne i delikatne, rozwiązać je przecież 
trzeba, a rozwiązać je może i powinna zgodna współpraca le- 
karzy, pedagog6w i prawnik6w. 


ANTONI KOMOROWSKI. Sędzia Nieletnich m. st. Warszawy. 


Statystyka przestępczości nieletnich 


na tle działalności Koła Opiekunów przy Sądzie dla Nie- 
letnich w Warszawie. 


Przestępczość nieletnich na terenie Wielkiej Warszawy 
w czasie istnienia Sqdu Pokoju do spraw nieletnich, t. j. od 1. go 
września 19]9 r. do końca 1927 r. wyraża się w następujących 
liczbach: w eiągu 4 miesięcy 1919 r. wpłynęło do Sądu 443 
sprawy, w r. 1920-2298, w r. 1921-3298, w r. 1922-3089, 
w r. 1923 - 2713, w r. 1924 - 2025, w r. 1925 - 2870, w r. 
1926 - 2382 i w r. 1927 - 1774. Jakkolwiek już przed wojną 
światową zauważono stałe zmniejszanie się przestępczośei nie- 
letnich na ziemiach polskich, i jak stwierdza prezes Sądu Naj- 
wyższego Al. Mogilnicki w dziele swem "Dziecko i Przestępstwo", 
przestępczość nieletnich na terenie b. Królestwa Polskiego w okre- 
sie czasu od 1881 do 1904 r. zmniejszyła się o 41%, pomimo 
og61nego zwiększenia ludności, to jednak, jeśli weźmiemy liczbę 
przestępczości nie letnich w Warszawie z 1921 r. - 3298 spraw 
i w 1927 r. - 1774 sprawy, które wpłynęły do Sądu dla Nie- 
letnich, musimy stwierdzić spadek przestępczośei niemal do 50%. 
Ot6ż ten przyrost spadku przestępczośei nieletnich w ciągu 
ostatnich sześciu lat uzależniony jest przypuszczalnie istnieniem 
specjalnego Sądu dla Nieletnich, a w szczególności nader poży- 
tecznej działalności Koła Opiekunów Sądowych. 
Sprawa tych opiekunów na początku działalnośei Sądu roz- 
wijała się nader opieszale i dopiero w lutym 1925 r. zawiązało 
się Koło złożone wówczas z 13 osób płci obojga. Stopniowo 
liczba opiekun6w wzrastała i dziś pracuje przy Sądzie 53 osoby, 
w tej liczbie 9 opiekunów-student6w obojga płci z Seminarjum 
Prawa Karnego Uniwersytetu Warszawskiego oraz 9 młodych lu- 
dzi ze Stowarzyszenia "I. M. C. A."
		

/img0021_0001.djvu

			Statystyka przestępczości nielet.nich. 


85 


Dzięki usilnym zabiegom, od czerwca 1927 r. przy Sądzie 
pracuje 4 opiekunów płatnych 1), pozostali opiekunowie pracują 
honorowo. Płatni opiekunowie, poza tern, że opiekują się większą 
liczbą jednostek, codziennie od godz. 9 rano do 3 popołudniu 
dyżurują kolejno w specjalnym przy Sądzie dla Nieletnich po- 
koju, celem udzielania porad rodzicom i nieletnim w najrozma- 
itszych sprawach. Poszczególni opiekunowie wraz z delegowanym 
ajentem policyjnym co miesiąc przeprowadzają lustrację kin, lo- 
kali podejrzanych oraz melin złodziejskich celem usuwania nie- 
letnich i zaopiekowania się nimi. Z ogólnej liczby poszczeg6lni 
opiekunowie mieli w opiece swej od jednego do 46 małoletnich. 
W r. 1925 pozostawało pod opieką 90 nieletnich obojga płci, 
w 1926 - 196 i w 1927 - 362. Na 1 stycznia 1928 r. liczba 
tych nieletnich wskutek zwolnienia z pod opieki i wygaśnięcia 
terminu zawieszenia kary zmniejszyła się do 249. Pod opieką 
pozostawali tylko ci, kt6rym kary zawieszono przeważnie na 
okres dwu, trzech lat, bądź ei, kt6rzy zetknęli się z Sądem 
z tych lub innych powodów, lecz kt6rzy wyroku ska7ującego nie 
otrzymali. 
Od czerwca 1926r. Sąd dla Nieletnich w Warszawie otrzy- 
muje z Wydziału Opieki Społecznej Komisarjatu Rządu na m. 
st. Warszawę stałe subsydjum w kwocie 400 zł. miesięczniej to 
też na kupno ubrań, obuwia, bielizny, pościeli, opłacenie wpis6w 
szkolnych, książek, zeszytów i wogóle pomoc szkolną, oraz do- 
raźną pomoc na przeżycie, bilety kolejowe dla wyjeżdżających 
do rodziny lub do pracy wydano za ubiegłe trzy lata 12694 zł. 
Niezależnie od 135 wysłanych przez Sędziego do Zakładów wy- 
chowawczo-poprawczych w Studzieńcu i Głazach, opieka Sądowa 
umieściła 28 dziewcząt i 20 chłopców w zakładach wychowaw- 
czych prywat'lych, 20 sierot-chłopców w utrzymywanym przez 
Magistrat m. Warszawy, Pogotowiu Opiekuńczym oraz 13 dziew- 
cząt przeważnie młodocianych prostytutek w Zakładzie Sióstr 
Magdalenek. 
Jako pomoc kulturalną rozdawano po 150 biletów tygodnio- 
wo do kinematografu miejskiego i rozdano 400 biletów bez- 
płatnych do kąpieliska miejskiego, nadto posłano do Poradni 
Pedologicznej 196 chłopców i dziewcząt. 
Mając na względzie dominującą rolę, jaką odj::rywa szkoła 
i praca w dziedzinie profilaktyki i zapobiEgania recydywie przestęp- 
czości nieletnich- Opieka Sądowa szczególnie troszczy się o zape- 
wnienie nieletnim, stykającym się 7 Sądem, pracy oraz możności 
uczęszczania do szkoły, to też każdy niemal, nie pracujący lub 
nie uczęszczający do szkoły (a ei głównie popełniają przestęp- 
stwa), otrzymuje kartę celem zapisania się na kursy wieczorowe 


1) Z gażą po 200 zł. miesięcznie z funduszów dyspozycyjnych Sądu 
Okręgowego.
		

/img0022_0001.djvu

			86 


A. Komorowski. 


lub też do J.>aństwowego Urzędu Pośrednictwa Pracy dla mło- 
docianych. Do Urzędu tego przesłano z kartami 260 chłopców 
i dziewcząt, wszyscy pracę otrzymali i pracują uczciwie za wy- 
jątkiem dwóch, co do kt6rych wpłynęły zażalenia na niesu- 
mienność. 
Koło pod przewodnictwem sędziego odbyło 19 posiedzeń, 
na kt6rych rozważane były sprawy opieki oraz pomocy materjal- 
nej i moralnej udzielanej nieletnim, rodzicom ich lub opiekunom. 
Z pośród członk6w Koła wyłoniona została komisja prawnicza 
dla podjęcia pracy w kierunku nadania opiekunom sądowym 
prawa zastępstwa nieletnich pupil6w-sierot w sądach w sprawach 
cywilnych; nadto czynna jest komisja odzieżowa dla zbiórki 
odzieży, obuwia i bielizny i rozdawnictwa potrzebującym. W tym 
celu w 1927 r. wydana została za pośrednictwem pism odezwa 
do społeczeństwa. 
Wychowańców, nie stosujących się do wskazówek i wymagań 
opiekuna sądowego wzywa sędzia do sądu i udziela upomnienia 
i przestrogi o uchyleniu zawieszonej kary; środek ten często 
wpływa dodatnio, zachodzą jednak wypadki koniecznośei cofnię- 
cia zawieszenia kary i odsyłania nieletniego do zakładu po- 
prawczego, ewentualnie do więzienia. Z zadowoleniem stwier- 
dzić trzeba, że wypadki tego rodzaju są sporadyczne, liczne zaś 
rzesze tek zwanych niesłusznie "nieletnich przestępc6w" wracają 
do normalnego życia i wyrastają na dobrych obywateli kraju. 
Wykazane liczbami zmniejszanie się w ostatnich latach prze- 
stępczości nieletnich, pomijając względy ekonomiczne, należy, 
jak mniemam, uzależnić w znacznym stopniu od dobrze rozwi- 
jającej się Opieki Sądowej. 


L e o n a r d. 


( D@kończenie). 


lon, i ja, jeden - co mnie się nie bojał, bo to też był 
czarownik, tak samo czarował. On ich też zamieniał w psów, 
w kot6w, w myszy, to w krowę zamieniał, - to na niego mu- 
sieli mieć święconą wodę, mirę, kadzidło, kropidło. I jeszcze go- 
rzej się bojeli niż mnie. l takie były złe te ludzie, że mnie nie 
mogli poradzić, że przychodzili z krzyżem, kropili wodą. A ja 
z tego domu czary wypuszczałem i nie poradzili mnie nic. 
Straż. Bo wczoraj bawiłem się w straż. Sam. Ja byłem 
strażak najstarszy. Niby miałem straży - moc. Jechali. Do jed' 
nego domu dojechali. Mieliśmy taki ogromny gmdch. I w tym 
domu taka okropna wieża, dwa razy wyisza jak pruszkowska. 
I w tym gmachu mieszkali wszystkie strażaki.
		

/img0023_0001.djvu

			Leonard. 


87 


Bawienie się w policję. Cofam, bo to nie było ładne. 
W lesie wiewiórka - m/oda - zmęczona. Wczoraj w lesie 
ja - patrzę, - a wlazłem na jeden sęk, - mło-o-da wie-wiór-ka! 
Zaczęła skakać. Właził
m. Ona skakała. Ganiałem ją. Ona się 
zmęczyła tak. Ganiałem. Już miałem w rękach, ona mi się wym- 
knęła i po.o-o-szła tak! Z drzewa skakała na drzewo. Ona ucie- 
kała - przez cały las przeleeiała - i uciekła do lasu innego - 
i już nie mogłem złapać. Tylko się migała. 
Jeszcze o wiewiórce (nazajutrz). Jak ueiekeła ta wiewiórka, 
to jak rozwścieczona - fikała koziołków przez tę drogę. Ja zdj<2- 
lem marynarkę i pędziłem za nią, nie mogłem dognać. Pędzi- 
łem, co miałem siły. l już miałem złapać. A ona na drzewo 
przewinęła. I ja tym drzewem trząsłem. Ona spadła i ja ją zła- 
pałem w ręce. lana była taka ślizga i wyrwała mi się i znowu 
wskoczyła na drzewo, na takie ogromne drzewo wskoczyła, - 
że ja wleźć nie mogłem. Dwa razy miałem w rękach, - i uciekła. 
Niech mi pani Mar. teraz przeczyta o niej. To ja później - roz- 
pędziłem się, prześcignąłem ją - & ona, mądra taka, - w bok 
poszła. Potem wtył. A potem - na drzewo. A ja za nią po- 
leciałem - w bok, cheiałem złapać, ona - taka - pani Marjo,- 
że -- prześcignęłaby wydrę! tygrysa! psa - prześcignęłaby. Ja nie 
miałem siły lecieć za nią. Możeby pani Mar. była potrzebna, 
możeby p. Mar. ją chowała. Później odpoczywałem sobie. Odpo- 
cząłem i znów zacząłem lecić. Ona mi zara w tył poszła. Tylko 
blask poszedł - i - już -- na samym czubku drzewa siedzi. 
I ja tak gonię. Strząchnąłem drzewem. To tylko liście zaczęły 
lecieć. I ja się tak zmęczyłem. Ale w
latBłem się w tym lesie- 
tak. Dobrze, że mi p. Mar. radziła iść do lasu tego. 
Sen. Dwa sny chcę podać. Wczoraj - jak ja sobie śpię,- 
patrzę, '-- a mi się śni, że mamusia przyjechała samochodem 
do nas i TJlamusia taka bogata była. I mamusia królowa - była. 
Królewskie ubranie przywiozła mnie takie. Później wsiadłem do 
tego samochodu i motorniczy pokręeił, zah'ąbił, - i ja jecha- 
łem w tym królewskim ubraniu. Jechałem w tym samochodzie 
przez Krakowskie Przedmieście. A motorniczy trąbi, trąbi, a ten 
samochód pędzi. pędzi. Później stanął koło mamusi pałacu. 
Koniec. A drugi sen - to mi się śniła kaplica. Nasza kapli- 
ca, co dzieci chodzą. Ja z n
szemi dziećmi do kaplicy po- 
szłem. I nasze dzieci patrzą, a tu taki ksiądz wychodzi, ma 
taką stułę nałożoną i zaczyna mówić po łacinie. W płaszczu. 
A na tym płaszczu - Iuzyż. Przykląkł ten ksiądz. I zaczął mó- 
wić po łacinie. Odwrócił się, jakoś tam po łacinie powiedział. 
Jabym umiał wytłumaczyć. Bo ja to znam.'- Ukląkł powiedział: 
dominus vobiscum i wziął komunję, zaczął rozdawać świętą ko- 
munję. I później i mnie dawał. I komu dał komunję świętą, to 
mówił: kropidens. I koniec. 
Sen. Wojsko. Bo dzisiaj w nocy mi się śniło, że ja byłem
		

/img0024_0001.djvu

			88 


Leonard. 


najstarszy wojska. Prowadziłem ich. Miałem szablę. Tal
ą samą 
jak mam. Tylko była złota tamta szabla. I miałem wojsko an- 
gieiskie. I oni rnie się słuchali te wojsko. - I ja powie
 
działem, żeby do ataku szli. To oni na koniach jechali i ja - 
na koniu jechałem. To był kasztan. Nogi miał całe białe. I szyję 
białawą troszeczkę. A po całem ciele białe łatki byli i nos biały. 
I jechałem. W ubraniu angielskim. Jak angliki mają. I jechaliśmy 
na pozycję. Ja jechałem na pozycję ze swC'im wojskiem. Wyszy- 
kowane było. Działa były. Armaty rozmaite. l ja później kaza- 
łem, żeby konie postawili koło siebie, a każdy miał kulomiot 
malutki taki, - granaty, bomby. Wyszykowane było. A ta'nte 
mieli tylko armaty. A moje wojsko zwyciężyło. Pobili ich. Strze- 
lali z karabin6w, rzucali granaty. Ich było 6 miljon6w, a nas- 
5 miljon6w. I my zwyciężyliśmy, a nas było mniej I oni armaty 
mieli... A my karabiny, szable, granaty. l ja siekałem szablą. I ja 
się biłem. l te wojsko mnie - się słuchało. I ja p6źniej powie
 
działem im, żeby oni powsiadali na konie, a oni zaraz posłu- 
chali się. A ja powiedziałem trębaczowi, bo trębacz był u nas, 
żeby dał znak, - zatrąb ł. Wszystko zwyeiężyliśmy. Kazarmę 
zwyciężyliśmy. I moje wszystko wojsko było ucieszone. 
l ja byłem ucieszony, że zwyciężyłem. Tyle było armat, 
maszynowych karabin6w... Ja, - i p6źniej zn6w trębacz do mnie 
powiedział, żebym się szykował, bo on zatrąbi zn6w na wojnę 
niedługo. I ja już byłem wyszykowany. Przy kazarmie stajałem 
i - patrzyłem. Niemieckie wojsko na mojf'j granicy! Weszłem do 
kazarmy i zatrąbiłem, - bo ja też - trąbę miałem, - zatrąbi- 
łem - i moje wojsko na koniach powyskakiwało, konie pousta- 
wiali, zaczęli strzelać. I zn6w moje wojsko zwyeiężyło. Nie- 
mieckie wojsko nie zwyciężyło - angielskiego wojska. My- 
Angliki - zwyciężyli! Koniec. Niech p. Mar. przeczyta mi to, 
co podałem. I ten sen. I to co podałem, że Miruś pojechał. 
A czy jak powiedziałem, że już - koniec, to czy można dalej 
pisać? (Można), bo zapomniałem jeszcze. Bo - ja -, z tych 
maszynowych karabin6w wojsko strzelało, co pozwyeiężaJi. l ja 
mówię do swego wojska: wyszykujcie się dobrze, jak będzie trąba, 
żebyście byli wyszykowani do boju. Tak. - "Do bOju" - powie- 
działem. - Jak trębacz zatrąbi, to wyjeżdżajcie, bo jeszcze dużo 
mamy granat6w i bomb, to jeszcze możem zwyeiężyć. To ja- 
poszłem - i słychać trębacz wylatuje, taka roztworzona brama,- 
i trębacz wyskoczył tak, aż koń zarżał. Tak mocno zatrąbił, że 
było słychać na wszystkich pozycjach. A na wszystkich pozycjach, 
w każdej pozycji, są trębacze. I na wiwat strzelało moje wojsko 
Czerwony sztandar niosło przez całą pozycję. A ja, - chorąży 
czerwony sztandar wi6zł. W ręku trzymał. Ale ja byłem naj- 
starszy generał wojska swojego. I ja na konia swego wsiadłem, 
8 m6j koń się nazywał Siwek, - to ja szablę przypasałem, pas 
taki, co jest przy szabli. Chorąży jechał za mną. Dojechaliśmy
		

/img0025_0001.djvu

			Leonard. 


8 


na koniec pozycji. l znów skręciliśmy w tę sami} stronę, skąd 
przyjechaliśmy. - Koniec. 
Miruś wyjechal. Bo wCzoraj - tyle dni mamusia do Miru- 
sia nie przyjeżdżała - do Naszego Domu. A wczoraj przvje- 
chała. I go wzięła. Powiedziała, że go do domu weźmie. Pani 
Mar. dała ubranko, 2 koszule i majtki i marynarkę. I później 
p. Mar. mówi: Miruś, chodź, to będziemy eiebie ubierać. l do 
bieliźniarni. I Mirek poszedł do bieliźniarni z p. Maryni}. l ma- 
musia Mirusia. A ja spałem tutaj. Siadłem koło stołu i usną- 
łem. Później p. M. mówi: czy chcesz się położyć? Ja powiedzia- 
łem, że chcę. I p. Mar. poduszeczkę poprawiła i ja troszeczkę 
zasnąłem. Mirusia mama usiadła, Miruś przynosił książki, kajety, 
pokazywał, jak On pisze. Na kajetach szkolnych. Jeden wiersz 
czytał swojej Mamusi. - JVtiruś, swojej Mamusi - wiersz czytał. 
Wieloryby. Cofam. - Nie, nie cofam! To ładne j
st. 
Bo wczoraj u p. Józinki bawiliśmy się w wieloryby. Ja by- 
łem taka ryba, co zatapia okręty, ludzi dusi. Zwierzęta - też. 
Ja zatopiłem 28 okrętów i zwierzęta rÓŻne zatapiałem. Ludzi 
też. Wszystko, co popadło. l wciąż byłem w morzu. Jednego 
razu z okrętu spuścili siecie. Takie duże. 20 tych sieć. A ja 
byłem okropna ryba. Całe morze zawalone było, - bo byłem 
gruba ryba taka, jak cały pokój p. Maryny. Jak tylko troszeczkę 
strąciłam, to okręt zaraz się przewalił. Te zwierzęta się bojali 
mnie, jak wychodziłem z tego morza, jak wysadzałem łeb. To 
był taki duży, jak ta szafa, taki łeb duży. A usta - jak u szafy 
drzwi. Łykać mogłem ludzi, okręta też. l oni się bojali te 
zwierzęta. Nietylko zwierzęta się bojali, ale ludzie też. Bo ja 
jadłem, łykałem wszystkich, kto był nad morzem. l bojali 
się mnie. Nie mogli nad morze wejść. Bo całe morze było 
zawalone, jeszcze zamałe dla mnie było morze, zaciasne, kur- 
czyłem' się. - Zaeiasno było. - Ogon było widać - nawylot wody. 
Ogon miałem długi, jak ten słup, co na ulicy - i gruby, jak od 
szafy drzwi. Taki na grubość. A na szerokość to taki jak - (ra- 
miona - ręce). I koniec. Ja byłem wieloryb taki. Każdy mnie 
nazywał - wielorJlb. Jak kto nadchodził, to musiał broń mieć, 
strzelać do mnie. I bojali się, bo myśleli, że to smok, jaki za- 
walił te morze całe. Ze sto łbów miał. - C7.y, pani Maryna, 
ma jaki smak sto łbów? I koniec. 
Zabawa. Wczoraj wieczór bawiliśmy się w konie. Ja byłem 
koń czarodziejski. J inni byli konie. To bojali się mnie, bo jak 
tylko dotknąłem, to zaczarowałem. I nie podchodzili, bo się 
bojali mnie. I oni zawsze. Niektórzy konie to podchodzili. Ale 
zaraz czarowałem. I mój pan był też czarodziej. I wszystkie 
te konie zaczarowałem i pan mój poszedł i pozabierał wszystkie 
te konie zaczarowane. Wszystkie co do jednego konia zaczaro- 
wałem. Jednego konia zaczarowałem w psa. Jednego tylko 
potem odczarowałem w konia. Takim samym koniem, jak był,
		

/img0026_0001.djvu

			90 


Leonard. 


niech będzie. I oni wszyscy - te konie takie byli, że bojali się. 
Zdaleka obchodzili mnie, podchodzili trochę, ale zdaleka. Wą- 
chali mię i uciekali. A ja wyciągałem łeb, chciałem czarować. 
A taki byłem koń zły! Że m6j pan nie m6gł mi poradzić w ni- 
czem. Zara kopytami waliłem. I pan m6j rozmaite czary puszczał 
na mnie, ale nic te cZdry nie pomogły. P6źniej ja się zamieni- 
łem w morską rybę, co okręty łamie, przewraca. Jak poruszy 
głową, to bałwan się poruszy, zamąei się, burza się zrobi i okręt 
się przewraca. 
Zabawa. Wczoraj zaraz po obiedzie bawiliśmy się w ko- 
nie dzikiE:. Ja byłem naj gorszy dzikus taki, swego pana zabiłem, 
potratowałem kopytami. On miał dwuch koni, ja byłem jego koń- 
i P. I ten pan chciał mnie złapać. I policja przychodziła z węd- 
kami i na koniach. Policja przybiegała i cheieli mnie złapać. 
Tak z karabinami, z wędkami. I strzelali do mnie, a dwuch mi- 
licjant6w na śmierć tak zatratowałem. Koniec. 
Klocki i budowanie. Cofam! Abo i nie. Wczoraj budowa- 
łem z klock6w fabrykę jakąś, nie pamiętam jaka to fabryka. 
Zdaje się, że taka fabryka, co wyrabiają kredę. W tej fabryce. 
Ja zbudowałem ją. Długo mnie było ją budować, ale budowałem. 
A potem sporządkowałem wszystko, ułożyłem klocki i koniec. 
Drugi raz - kólko. Bo my wczoraj na wiecz6r - drugi raz 
grałem w k6łko. Z Heńkiem B. On mnie chciał ograć, a ja jego 
ograłem. I koniec. 
Qolębie. Bo wczoraj się bawiliśmy w gołębie. Pan był - 
Józiek M. i P. P. zginął gołąb. A ten gołąb był u Jóźka M. 
Wleciał do gołąb nikli, a Józiek M. poruszył za klapę i zamknął. 
I p6źniej P. zamieniał się z Jóźkiem M. na gołębie. Rozmawiał 
z Jóźkiem M. i m6wi: czy można, panie, na gołębie się zamie- 
niać? A Józiek m6wi: nie. - Koniec. (A te gołębie - to co to 
było?) Leonard: dzieci. 
Bersoniak. Wczoraj byliśmy w Bersoniaku. Poszliśmy z p. 
Józinkq. P. Józinka gdzieś wyszła, ja nie wiedziałem, gdzie. 
l cheiałem powiedzieć dzieciom, ale zapomniałem, że ja idę do 
domu. l wr6eiłem do domu. Nie powiedziałem. Bo zapomniałem 
powiedzieć. - Mundek, Józiek M. i Rysiek grali w piłkę. I p6- 
źniej ja poszedłem, usiadłem na jego miejscu. (M6wiłeś, żeś 
wr6cił do domu?) - To p6źniej wr6ciłem. A wpierw to chcia- 
łem usiąść na Mundka miejscu. l usiadłem i siedziałem. - Mun- 
dek m6wi: zejdź! ja nie chciałem. I Heniek N. mię ściągnął. 
Ja puściłem w niego rewolwerem. On mnie zaraz. w twarz ude- 
rzył. l przezwałem go. A on mnie uderzył w twarz odrazu, 
jak rewolwerem uderzyłem. l ja jego przezwałem. Bo on mnie 
rozezłościł. Płakałem troszeczkę, ale przezwałem. Bo rozezło- 
ścił mię. 
Pilka i mamusia. Wczoraj mamusia zrana po śniadaniu 
przyjechała. Przywiozła mnie piłkę i taczkę z łopatką i mamu-
		

/img0027_0001.djvu

			Leonard. 


9 


sia poszła do uczelni na dół i tamoj mnie te pantofelki przy- 
mierzała. Później mamusia szła do kościoła ze mną. 
W Bersonie. My byliśmy w Bersooie. I ja latałem po 
górze. Po górze latałem. P6źniej - z góry na dół. Ja p6źniej 
leciałem na górę. I mało nie wpadłem na dół. Ale strzyma- 
łem się za drzewo. I prędko się wdrapałem na górę. A p6źniej 
tam posiedziałem troszeczkę. Posiedziałem, posiedziałam i zle- 
ciałem na dół. Latałem koło tej wody, co tam jest. Cały Ber- 
soniak zlatałem. Tak długo tam latałem. I później już nie lata- 
łem, bo wracaliśmy do domu z p. Teodorem. 
Okręt. Bawienie się w okręt. Dzisiaj robiliśmy okręt. 
Ja poleeiałem na dw6r, a Henio B. zamiatał ulicę. Ja poszłem 
po chleb. A B. mył korytarzyk. Ja mówię: - daj, B., - to 
ja przejdę. A on mówi: nie można! Ja później poszedłem do 
kasetek i się przyglądałem, jak grali w eiupy. I Heniek zn6w 
mówi, żeby okręt odjeżdżał. A ten okręt, to ja zrobiłem. Ja 
byłem Na - a - ansen! Ja byłem bogaty. I na wyeieczkę na 
morze puściliśmy się. Parę nocy jechaliśmy okrętem. Burza 
była na morzu- Spuściliśmy 12 kotwic, żeby okręt stał. To ut y- 
kacz ten, co na samym dnie jest, co ma takie pakuły i utyka. 
Schodzi, a tu - na 15 stopni wody. Marynarze się pomoązyli, 
bo musieli pompować. A coraz wody przybywało więcej. Zeby 
jeszcze troszkę, toby utonął. Ale wypompowali wodę i utykacz 
zatkał. (Skąd wiesz, że jest taki utykacz? - Śmieje się). "Niskąd. 
On potrzebny jest . . ." 
Dwór bogaty. No - my wczoraj - ja m6wię - byłem pa- 
nem takim a służący Heniek B. Ja m6wię: idź, zaprzęgniesz 
konie i pojedziesz sobie na miasto. Kupisz wina butelkę, i przy- 
jedziesz. I parę bochenk6w chleba, masła, ciasta. A i mięsa, 
to schabu przywieziesz. A on mówi: dobrze. I koniec. 
Qolębie. Nie podaję. To brzydkie. Niewarto! podałbym 
"zły sen", bo miałem zły sen. Ten brat mój, co umarł, śnił 
mi się, że przyszedł do mnie. Ale nie chcę tego mówić. Zły 
sen! 
ij,-igi/;a. Bo wczoraj wigilja była św. Jana. Pytałem się co 
będzie, czy będzie dziś na kolację, bo wigilja św. Jana. Pani S. 
żartowała, powiedziała, że będą owoce rozmaite, śliwki, arbuzy, 
tak jakoś ładnie pani S. żartowała. A jd myślałem, że na- 
prawdę. Pytam się p. Józinki. Mówię: p. Józinko, pani Skrz. 
m6wiła, że dziś na kolację będą śliwki, arbuzy, owoce r6żne,- 
czy to prawda? Tak pytam się. A p. J ózinka mówi: pani Skrz. 
żartowała, naplotła ei głupstw. Dzisiaj, powiedziała, - kasza 
z kluskami na kolację. Ja mówię: a tran będzie? P. Józinka 
m6wi, że nie. Ja idę do p. Skrz. i mówię: a - widzi pani Skrz., 
że to nie jest prawda. A pani Skrz. powiedziała: nie, nie, będą 
arbuzy, śliwki i jabłka. Drugi raz powiedziała. A ja powiedzia- 
łem: nieprawda i już! bo pytałem p. Józinki i powiedziała, że
		

/img0028_0001.djvu

			92 


L€onard. 


kasza 7. kluskami. I poszłem się na podw6rko bawić. Bawiłem 
się spory kawałek. I przychodzę ! zn6w się pytam Oal. czy bę- 
dzie taka sama wigilja dziś, jak Swięty Jan jadł? A Oal. m6wi: 
nie, inna będzie. I ja m6wię: to - co takie jedzenie - kasza 
z kluskami. Ja tego nie lubię. Sprzykrzy się ju:i:. I m6wię: 
wszyscy nieprawdę m6wią, tylko oszukują. I poszłem. Wziąłem 
ręce w tył - i poszłem na dw6r. Ganiałem się z dzieciakami. 
Oolębie. Cofnę to. Nie pamiętam dobrze. Troszeczkę pa- 
miętam. Nie bardzo. Ale będę pisał. Wczoraj widziałem, jak 
Olek gołębi kupił i puszczał, puszczał ich do g6ry. [ ja stałem, 
nie przestraszałem tych gołębi, a Klimek m6wił dzieeiom, żeby 
mnie przezywali. Dali mnie brzydkie takie przezwisko, że nie 
wiem. - Koniec. 
Urodziny. Bo dzisiaj moje imieniny, a jutro moje urodziny. 
I ja - raz i p. Józinka mi dziś winszowała. Na moje imie- 
niny. A jutro nie wiem, czy kto mi będzie winszował. Mamusia 
miała przyjechać na moje imieniny i nie przyjechała. 
Kąpiel. Wczoraj poszliśmy się kąpać do Tworek. Kąpaliśmy 
się. Była jedna woda głęboka, druga płytka. I my p6źniej roze- 
braliśmy się i kąpali. Nurk6w niekt6rzy dawali w wodę. I p6źniej 
to ja poszłem się kąpać na wodę płytką. Tam się już dużo ką- 
pało na tej płytkiej. I ja weszłem do wody, przeżegnałem się 
i zacząłem płynąć na wodę głębokie. 
Sen. Wczoraj mi się śniło, że ja byłem... przyjechałem do 
..N. Domu" tak w wiecz6r. Ja przyjechałem tutaj do "N. Do- 
mu", mamusia mi mówi, porozmawiała ze mną i poszła na ko- 
lej. - Poszła. - Koniec. 
Co pamiętam z maleńkości: Pamiętam, jak niemcy naszli 
do Warszawy i wygnali nas wszystkich. I poszliśmy. Na wsi 
uciekliśmy. I mamusia pracę znalazła u takich bogatych ludzi, 
ale bardzo oni chitre byli, nie byli takie, jako trzeba, bardzo 
mamusia eiężko pracowała, a ja byłem malutki i mamusia raz 
poszła na pole i ja nie mogłem iść, mamusia mię wzięła na 
plecy i zaniosła mnie na pole. I ja potem usiadłem, pia- 
skiem się bawiłem, układałem z piasku takie rzeczy i się 
bawiłem. ( nadszedł wiecz6r - i mamusia mię wzięła tak 
samo na plecy i niesie mię. P6źniej mamusia zmęczyła się 
i m6wi: zejdź, synku. Ja zeszłem. Ja szłem. Mamusia mię 
pyta, czy ja będę na starość mamusi, tak nosił? Ja m6- 
wię: jak ja będę m6gł nosić, kiedy mamusia będzie stara. 
a ja będę młody jeszcze, to m;\ie ciężko będzie. Żeby mamu- 
sia była taka mała, jak ja, tobym tak nosił, jak mamusia mnie. 
I zaraz nadeszli wojska. Wojska ruskie. Przyszło wojsko. Ja umia- 
łem takie z tataraku pyty robić, takie łańcuchy, pyty rozmaite. 
I raz przejeżdżał kozak i zobaczył, że ja pytę mam, a jego 
koń nie cheiał iść, zawołał mnie i się spytał, ile chcesz za tę 
pytę. Ja powiedziałem: niech pan weźmie za dał mo. On mnie
		

/img0029_0001.djvu

			Leonard. 


93 


20 rubli dał. Ja taki uradowany zaniosłem mamusi. A raz 
wchodzę do mieszkania, patrzę, tyle żołnierzy, całe mieszkanie 
zapakowane, każdy chce, żeby mamusia karty stawiała. I na 
oknie szmalec stojał. I wszystkim postawiała mamusia karty, 
a jeden ruski ukradł ten smalec mamusi. I worek mąki zgi- 
nął. Taki woreczek malutki. Jak wojsko polskie nadeszło 
wygnać ich ze wsi, to oni ueiekli. I mamusia po tym dniu po. 
szła do rozmaitych wsi karty stawiać. I najsampierw weszła do 
takiego domu i się spytała, kto chce karty stawiać. Nikt nie 
cheiał, tylko skrzyczeli jeszcze i mnie i mamusię i wygonili. 
I tak dalej szłem z mamusią. Później do drugiego domu-mamusia 
poszła, tak te ludzie mamusię znali I mamusia im postawiła 
karty. Dali mamusi pieniędzy, kartofli, mąki i mamusia dalej 
tak szła. I mamusi się szczęściło. Niektóry byli dobrzy ludzie. 
Tak ciągle mamusia ze mną, - po nocach nieraz -, przez 
pola - szła od wsi do wsi. I mamusia zarabiała bardzo dobrze 
na tern, aż jednego razu zachorowałem w cudzym domu. Ale 
tak długo choroba trwała, parę miesięcy. Mamusia nie chodziła 
po domach, siedziała ze mną i później mamusia poszła już 
ze mną znów karty stawiać do wsi. Później wyszukała mamusia 
mieszkanie sobie u takiej pani. Ta pani miała męża w Ameryce. 
l ja, jak ten mąż tej pani przyjechał, to ja go nazywałem wuj- 
kiem. I ja go lubiałem. I on mnie lubił. I wszyscy mnie lu- 
bieli z tego domu. l prawie cała wieś mnie lubiała. I później 
ja pojechałem już do Warszawy, wyjechałem do Warszawy 
z mamusią. I wynaleźliśmy u ciotki mieszkanie i mamusia 
tam mieszkała u ciotki. I ja nieraz w Warszawie bawiłem się 
z dziećmi, a tak - to często przy mamusi siedziałem. 


Matka Leonarda mówi: "modlę się co dzień, żeby on się 
odmienił" . 
Leonard: pf! eiekawym paco mam się odmienić?! Nie ma 
o co modlić się mllma! 


W
KRE:;' S 
w LEOW\RM 


50 


40 


30 


20 


10 


o 


1922 1923
		

/img0030_0001.djvu

			94 


Leonard. 


Późniejsze sprawy Leonarda. 
(Bardziej charakterystyczne). 
Leonard - B,: Dokuczał mi, przezywał od karych koników. 
Zwróciłem raz uwagę, to niC. Do\:ucza mi. R.: czemu ty W. 
nie zapisujesz? Leonard: bo ty gorszy od W. R. - Leonarda: Bo 
wczoraj na lekcji, to się zmagał z 11., przezywał się. H: nie, on 
mnie nie przezywał. R.: mnie przezywał: .lano ci z łaski grosza. 
l ja go uderzyłem piórem (Leonard: ukłułeś mię troszeczkę) 
a on swoim rewolwerem uderzył. Mundek - Leonarda: Ciągle 
do mie przychodzi, łapie mię za rękę i ciągnie. Ja mówię: od- 
suń się, to on nic, tylko ciągnie. Ja mówię: ja teraz nie chcę. 
On nic. Leonard: ja eiągnąłem go, żeby on ze mną szedł się 
bawić. Miruś - Leonarda: Bo mnie uderzył palcem w oko. Leo- 
nard: umyślnie!? - bawiliśmy się ręka mnie umknęła. Wi-sz! 
!1iruś: i jak stałem, to patykiem mnie walił. Leonard: tak, biłem. 
Leonard - K. Bo ona mi przypomina przezywanie. Mówi: 
może powiesz: ..szczeniaku" na mnie? - Jak ja chcę się odzwy. 
czaić, to ona mię pobudza do tego i nie da mi się poprawić. 
K: bo mię przedrzeźniał. Powiedziałam: może jeszcze powiesz: 
,,	
			

/img0031_0001.djvu

			Leonard. 


95 


dował w tej sprawie, jeżeli zapisał, to niech decyduje sąd, a nie 
on. - (Sąd dał S 1). Hirsz - Leonarda. Bo on siedział na 
ławce koło zagonka p. Józinki i urwał strąk. Ja m6wię: urwa- 
łeś?! On m6wi: nie; ręce w tył i strąk odrzucił. Leonard: tak. 
Józia B.-Leonarda. Staję koło p. Mar. i m6wię: czy ja z Ry- 
szardem mam ten dyżur? A on coś dogryzał, dogryzał mi i ko- 
pnąłj Leonard: ale ty o sobie powiedz. Józia: ty powiedz sam. 
Leonard. Nie chcę. Niech zapisze siebie. Ryszard - Leonorda. 
Bo bekał dziś przy śniadaniu. Leonard. Tak. Bekałem. Chcę 
się odzwyczaić i nie udaje się. Ja dawniej weiąż bekałem, a te- 
raz mniej, jak nieraz już. 
Tadek D.-Leonarda. On mnie zepsuł pudełeczł..o od kine- 
matografu, z domu sobie przywiozłem. Leonard: m6wiłem: czy 
mogę włożyć do kieszeni, bo szedłem na kolację. On powie' 
dział, że: "możesz". 7 odek: tak, włożyć, ale nie zepsuć. Leo- 
nard bo się nie mieściło, to zgniotłem. Leonard siebie. Bo 
dzisiaj w szkole a. medalik rzuc;ł dziewczynkom, żeby łupały, 
to ja złapałem i dałem Tadkowi D. I a. pani powiedział, że 
zabrałem medalik. I a. przyszedł, że pani m6wiła, żebym oddał. 
Ja nie chciałem oddać! I pani kazała mnie i Tadkowi wyjść 
za drzwi. P6źniej przysłała pani Felka, żebyśmy przyszli do 
klasy, a my nie chcieliśmy. I ja nie chciałem przyjść, to pani 
przyszła do szatni i powiedziałl1, żebym szedł do domu. Ja 
wvszłem za clrzwi-i zacząłem krzyczeć. R.-Leonarda: wziął 
w uczelni na dole, wykręcił śrubę, kladł na gwoździe kapiszony 
i strzelał o to. Jak zwr6eiłem uwagę, to m6wił: tylko jeszcze 
dWI1. a. - Leonarda: zrana jak obchodziłam sypialnie, to okno 
w sypialni było otwarte, Leonard wlazł na okno i siedział na 
oknie. Zwr6eiłam mu uwagę, to się wykrzywiał. Leonard - sie- 
bie. Dzisiaj zrana zapisywałem się, że wstałem, a niekt6rzy 
chłopcy m6wili, że nie wstałem, że się fałszywie zapisuję. To 
niech tak będzie. Według mnie ja wstałem. (Sąd dał S 7). 
Zosia a.-Leonarda sam nic nie robi, a gdy Maniek zwr6cił się 
do mnie czy można połowę schodów zamieść, to Leonard zaczął 
krzyczeć, - poco on mnie pyta: będziesz się jcj bał?! Kiedy a. 
m6wiłam, żeby się nie ociągał, żeby się pośpieszył, Leonard 
pokazuje język, zaczyna grać na nosie, m6wi: co będziesz jej słu- 
chać! Łazi w jadalni po ławkach z brudnemi nogami, jak zwra- 
cam uwagę, to pokazuje język. Całej siły woli używam, żeby 
mu nie dać w kark. I staram się z Leonard('m jak najłagodniej,- 
przy jedzeniu spaceruje, - on delikatne obejśeie się z nim bie- 
rze za brak energji, że ja się boję jego wygadywania. Mówi: 
"niernam kogo się słuchać". Mnie nie chodzi o mnie specjal- 
nie, ale o to, że tak jak inni, pówinien przestrzegać og6lnych 
porządków. Zosia S. - Leonarda: Wczoraj podczas zebrania mia- 
łam K. karabinek, Leonard mi go zabrał. M6wię: nie twoje, to 
się nie wtrącaj. A on m6wi: cicho, - nie warcz. 


.
		

/img0032_0001.djvu

			96 


Leonard. 


R. - Leonarda. Nachlapał pomadką na podłodze, są dwie 
plamy, nie zmył i klej rozlał, jest taka duża plama. Kiedy powie- 
działem, żeby zmył. to powiedział: albo mi się chce? Leo- 
nard, bo nie chciało mi się. Zmyję. Helenka B. - Leonardo. 
Jak ja co powiem, to on mnie bije. Dziś były rysunki w szkole. 
To on mnie rysował, cl1łopczykom pokazywał i prześmiewał się. 
Leonard: ona się tak 
amo wyśmiewała, że jabłka, gruszki. co 
ja rysuję, - pokraczne. l raz - jak w kącie stałem w szkole, to 
ona popatrywała na mnie i do dziewczyn później. Wszystko to 
ja widziałem. Olesia - Leonarda. Weszłam do szatni, a tam był 
Leonard. Szturgnął mnie i przezwał: "psikas". Przy stole kłóei 
się też. Nie odzywam się. Leonard: ja nie mam co przy stole 
robić, a jestem zły, to różne przezwiska jej daję, szturgam. 
Będę się starał tego nie robić. 


Tabela spraw sądowych Leonarda. 


Suma punktów Dodatek h 3 
w paragrafach - za "dokuczanie" 
51 1922 
48 i dodatek he; 
za "bicie w twarz". 
45 
42 
26.000 39 
24.000 1922 r. 36 
22.000 (10 mies.) 33 
20.000 (24.600) 30 
18.000 27 
16.000 24 
14.000 21 
12000 18 : 
8.000 1923 r. 12 CI) 
.... - 
(10 mies.) 1923 
II! 
6.000 9 'O 
(9.000) otO - 
4.000 6 o .<:: 1922 
O od .<10 
o Ia'<:: 
2000 3 O 'O,.>: [1923J 
°cu 
O.... 


.
		

/img0033_0001.djvu

			Leonllrd. 


97 


"Podzi ęki". 


Leonard-Heńkowi N. i Ryszardowi N.-Bo Ryszard cheiEł 
mnie zapisać, że go dziś przezywałem, a Heniek prosił, żeby on 
nie zapisywał. Mr. -- Leonardowi. Gdy co pożyczy, zawsze odnie- 
sie, gdy się bawi, zawsze posprząta po sobie. Gdy co obieca 
zrobić, zawsze spełni, zawsze pamięta. Leonard - Q. Że mi czy- 
tała książkę. A ta książka była zajmująca. Leonard - K. Że mi 
ozdobi kajet. Powiedział, że mi ozdobi. Leonard - Z. Że mnie 
nie chce zapisać, że na niego powiedziałem: "szczeniaku". 
Leonard - Hirszowi. Bo mi książkę czytał. Leonard - Hlrszowi. 
Prosiłem, żeby mi w kasetce uporządkował. Dobrze poukładał 
wszystko. Leonard - S. Bo jak ja dziś grymasiłem przy stole, 
to druga dziewczynka by mi nie zmieniła porcji, ona zmieniła. 
Leonard - Lucynce i Olkowi M. Bo Lucynka i Olek nie lubi eli 
mnie dawniej, a teraz Olek i Lucynka są dobrzy dla mnie. Leo- 
nard - Hirszowi. Bo nieraz jak on roboty nie ma, to proszę, 
żeby mi w kasetkach uporządkował, to uporządkuje, poustawia 
wszystko dobrze. F. - Leonardowi. Dał mi bardzo ładne dwie 
malowanki. Leonard - p. Doktorowi. Jak przyjechał pan Doktór 
dzisiaj, to pocztówki pamiątkowe rozdawał każdemu. To dawał 
mi w kopertach pocztówki, żebym ja trzymał. I ja trzymałem- 
te pocztówki. I później mówię: panie Doktorze, poprosiłbym 
pdpieru na gołębie. I pan Doktór dał całą kartę, dwie takie 
całe dał mi. R. mi gołębie z tego zrobił i dał mi. I ja 
wziąłem sobie te gołębie i się bawiłem na podwórzu. Leo. 
nard - J anci Cwik. - bo ona mi czytała dziś książkę Robin- 
zon Kruzoe. Leonard - K. Że mi łuk zrobił, że trąbka trąbiła 
troszkę. A potem Heniek ułamał mi klawisz. Leonard - Q. że 
mi z kredy lampę zrobił. Z kredy. Bo ja nie umiałem. Leo- 
nard - Lucynce. Bo mi raz czytała książkę. Kawałek przeczy. 
tała. Leonard - P. Że mi pożyczył piłki do zabawy. P. mówi: 
chcesz się piłką bawić? Ja mówię: chcę. Leonard - P. On mi 
drugi raz pożyczył piłki. Leonard - p. Cz. Opowiedziała mi 
bajkę o czarownicy. Taką ładną bajkę. Długa była. Leonard- S. 
Ze mnie ostrzegała, 7ebym był grzeczny przez cały miesiąc, nie 
dokuczał, wogóle była dobra dla mnie. Leonard - Hirszowi. 
Wpierwej dokuczał mi, jak było wolno mnie zapisywać, jak teraz 
nie wolno mnie zapisywać, to nie dokucza i jeszcze pomaga. 
Mówi mi, żebym był dobry. Leonard-Kl. Najlepiej pomaga mi 
Kl., żebym był dobry. Rozmawia ze mną, dopytuje się, co 
robiłem w szkole. A dawniej jak mnie było wolno zapisywać, 
to Kl. nie był dobry. 
Leonard - Ryszardowi. Dobry jest dla mnie. I tak mówi 
do mnie: żebym był dobry, toby tak Rada Sądowa nie kazała 
zrobić. I ostrzega mnie. I mówi, żebym był dobry dla wszyst- 

jch. I dziś w szkole jak bawiliśmy sit;, to Ryszard bić mnie
		

/img0034_0001.djvu

			98 


Leonllrd. 


nie dał nikomu, choć mnie i nie biją w szkole i nikt mnie nie 
bił. Ale ostrzegał mię w szkole, żebym ja nie bił. Tych czworO 
było dla mnie dobrych: Ryszard i S. byli zawsze dla mnie 
dobrzy. A teraz zrobili się dobrzy H. i Kl. Leonard - K. Że 
dla mnie dobry jest. Wtenczas to drażnił się ze mną, a teraz 
nie drażni. Obiecywał, że czytać mi będzie, kiedy będę cheiał. 
Leonard - H. Że dobry jest dla mnie. Leonard - czy mógłbym 
podziękować wszystkim, całemu Domowi, że teraz się ze mną 
wszyscy delikatniej obchodzą (
 800). Wiedzą, że chcę się 
poprawić. P. - Leonardowi. Zato, że nas ganiał, że się bawi 
z nami. Henio Mak. - Leonardowi. Jak mi zimno było w ręce, 
to on mi dał swoje ręka\\-iczki. Leonard-Stefanowi Ch. Czytał 
mi książkę w uczelni "W starej Studni". Nikt nie chciał. Leo- 
nar"d - Jańcię przeprasza, jak ona czytała książkę, to jej przer- 
wałem. Leonard - p. W., że nam opowiadał, jak siedział na 
Syberji. Leonard - Maryli. Jak R. rysował atramentem, to nie- 
chcący dotknąłem i rozmazało się. Nie miałem bibuły. Nikt 
mi dać nie chciał, tylko Marylka. K. - Leonardowi. Bo dziś 
było zimno, on nie szedł do szkoły, pożyczył mi szala. Było 
ciepło, aż gorąco. FI' - Leonardowi. Wciąż pożycza swój szal- 
do szkoły. Tadek - Leonardowi. On mi narysował obrazek. 
Henio M. - Leonardowi, że mnie nie przezywa. Wpierw prze- 
zywał. 
Leoni1rd - Lucynce. Przyjemnie, że przyjechała. Leonard 
Lucynce. Bo będzie nam dzisiaj opowiadała bajki. Ll1.onard - S. 
Bo mi czytała książkę w lesie cały czas, jak nie miałem co 
robić. Leonard - a. że mi przebaczyła. 


* 


* 


* 


Pani M. Falska nadsyła o Leonardzie następujące uwagi: Nie- 
jasne jest - dlaczego stosunek gromady pozostaje niechęci pełen 
(plebiscyty) bez zmiany, mimo to, że, jak to odtwarza tabela 
spraw, przewinień było coraz mniej, zatargów z nim coraz mniej 
i mniej. 
Leonard rósł w brudnej atmosferze - podwórza miejskiego, 
ulicy. Bije "w zęby" "nie w pysk, a w mordę" przedrzeźnia, 
przezywa, przeklina, złorzeczy, ubliża. Mówi prawdę, nie kłamie. 
Nie wykręca się. Jego "tak" pada jak wyzwanie. Gdy milczy, 
nie odpowiada - mówi dumną pogardą. Gromada - odtrąca. 
Jest sam. "Ja się bawiłem ,,>am. Sam. W konia dzikiego. 
Dokoła pompy latałem. Później sobie śpiewałem. Śpiewałem 
sobie. Pośpiewywałem sobie. Później sobie koziołka fikałem. 
A później sobie latałem. Tak sobie - koło płotu - sam. 
Pogodna atmosfera współżycia dzieei innych ze sobą dzia- 
łać poczyna: w trzecim miesiącu pobytu spraw 54; w czwartym 
50j w piątym 45; w szóstym 32; w siódmym 32; w ośmym 23j 
w dziewiątym 7 - potem drobne wahania - mniej więcej na tym
		

/img0035_0001.djvu

			Leonard. 


99 


samym pozornie: 15 - 8 - 19 - 4 - 11 - 16 - 10 - O - 11 
- 9 - 15. Już nie bije, nie przeklina, mało przezywa, czasem 
tylko: - nSZ - cze - nia - ku - -" się mu wyrwie. 
Ale - obcy. - "Stawiak" oKreślały dzieci. Giestem, wej- 
rzeniem - odtrąca. Uśmiechem, wzruszeniem ramion - obraża. 
"Modlę się codzień, żeby on się odmienił" powiedziała raz 
do mnie matka. - "pt! eiekawym poco mam się odmienić! Nie 
ma o co modlić się mama" - odpalił wzgardliwie. 
"Stawiak" - oKreślały dzieei - "Obcy". 


* 


* 


* 


Na tern Kończymy eiekawe notatki z przeżyć dziecka "sa- 
motnika". Jest to materjał, który może być opracowani przez 
specjalistę pedagoga, może i - psychoanalityka. 


Sprawozdania i oceny. 


Franziska Baumgarten. Reaktionstypen der Kinder und Jugend/icben im 
sozialen Verbalten. Reagieren auf Beleidigung. (Typy reakcji w sto- 
sunkacb spolecznycb u dzieci i mlodzieży. Reagowanie na obrazę). Od- 
bitka z Zeitschrift fur piidagogische Psychologie. 1927, str 20. 
W sposobie reagowania różnych osób na sytuacje uczuciowe przeja- 
wiają się charakterystyczne rysy ich usposobienia, pozwalające wnosić 
o przynależności ich do tych czy innych typów charakterologicznych. Ba- 
dania, dotyczące tego zagadnienia. ważnego zarówno dla psychologji roz. 
niczkowej, jak też i dla psychotechniki, są jednak w zaniedbaniu. Rozprawka 
pod tytułem powyższym jest właśnie przyczynkiem do jego wyświetlenia. 
Rożnice usposobień uwydatniają się szczególnie jaskrawo i dobitnie w sto- 
sunkach społecznych, w sposobie reagowania na postępki ludzi z naszego 
otoczenia, a przedewszystkiem na obrazę, naganę, niesprawiedliwość, na 
cudze nieszczęście i t. p. Autorka przedsięwzięła zbadanie, jak zachowują 
się dzieci w wieku szkolnym od lat 9 do 15, w stosunku do obrazy i krzyw- 
dy. Chodziło przy tern nie o reakcję na obrazę i krzywdę rzeczywistą, lecz 
o reakcję nil samą myśl. że dziecko może spotkać krzywda lub obraza. 
To zastrzeżenie jest o tyle ważne, że dzięki niemu autorka unika zllrzutu, 
że wyniki, otrzymane za pomocą metody ankiety, którą się posługiwała, nie 
odzwierciadlają rzeczywistych reakcyj, jakieby u dzieci wystąpiły naprawdę, 
gdyby je obrażono. Autorka żądała odpowiedzi na dwa pytania: 1) co po- 
wiesz, gdy cię ktoś nazwie głupim (ią)? Co zrobisz, gdy ci ktoś zllbierze 
twoją ulubioną rzecz? 
W odpowiedziach na pierwsze pytanie przejawiają się, według autorki, 
trzy względnie cztery odrębne postawy, a mianowicie A, postawy wzruszeni 0- 
we,B, postawy obojętne (gleichmutig), C, postawy racjonalistyczne. Przyczem 
W obrębie każdej z takich poshlw dadzą się wyróżnić rozmaite typy: w po-
		

/img0036_0001.djvu

			100 


Sprawozdania i oceny. 


stawie wzruszeniowej - typ czynny (np. _powiem: prędzej ty jesteś głupi, 
niż ja", _tyś jeszcze głupszy-, "dam mu w t Narz"), typ bierny ("poczuję 
się obrai:onym-) i typ reakcji uczuciowo wrogiej ( zemszczę się-). Posta- 
wa .obojętna przejawia się w ignorowaniu obrazy ("nic nie odpo",iem", 
_pomyślę sobie, że on sam nie wie, co mówi" i t. p.). Dla postawy racjo- 
nalistycznej charakterystyczne jest domaganie się dowodów słu5zności, 
wygłoszonego sądu albo przytoczenie ze strony obrażonego dowodów, wy. 
kazujących błąd przeciwnika (.niech on obejrzy moją cenzurę", .zadam 
mu trudne pytanie" i t. p.). 
W reakcjach, będących odpowiedzią na drugie pytanie. dadzą się 
wyraźnie rozróżnić postawy podobne do wyżej opisanych. Tu jednak na 
postawę racjonalistyczną zdobyło się tylko dwóch chłopców. 
Interesujące są wyniki statystyczne, które autorka podaje w dwóch 
tablicach. Na 182 chłopców i 198 dziewcząt przypadło w pierwszem pytaniu: 


TABELA I 


Reakcje: 
A. Wzruszeniowe. a) czynne chłopcy 
1. równorzędne *). . 62 = 33.9690 
2. spotęgowane . . . . 54 = 29,66% 
3. rękoczyny...... 9 = 9,94% 
4. szukanie pomocy.. 1 = 0,54% 
b) bierne 2 = 1,09% 
B. Uczuciowe wrogie. . . . . . 2 = 1,09% 
C. Racjonalistyczne... . . . 19 = 10,4396 
D. Obojętne .....,..... . 33 = 12,08% 


182 =100% 


TABELA n. 


Reakcje na drugie pytanie: 
A. Wnuszeniowe. a) czynne chlopcy 
1. reakcje obronne. . 47 = 25,85% 
2. reakcje odwetowe. ° 
3. rękoczyny...... 38 = 20,10% 
4. szukanie pomocy. . 19 = 10,05% 
b) bierne 
1. czysto bierne ... 1 = 0,52% 
2. bezradne ...... 29 = 15,3696 
B. Uczuciowe wrogie .............. 22 = 11,63% 
C. Łagodne..................... 21 = 11,11% 
D. Racjonalistyczne................ 2= 0,10% 
E. Wąrunkowe -) . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 = 5,2996 
189 =100% 


dziewczęta 
48 = 24.34% 
66 = 33,33% 
11 = 5,55% 
3 = 1,05% 
3 = 1,05% 
1 = 0,50% 
30 = 15.15% 
36 = 18,01% 
198 =100% 


dziewczęta 
27 = 13.28% 
5 = 2,41% 
12 = 5,94% 
48 = 23,76% 


2 = 0,94% 
32 = 15,84% 
24 = 11,38% 
47 = 23,26% 
° 
5 = 2,05% 
202 =100% 


*) t. j. takie, adzie reakcja na obrazę nie przewyższa pod względem 
siły samej obrazy. 
**) t. j. takie, gdzie podane są dwie możliwe p05tawy.
		

/img0037_0001.djvu

			Sprllwozdllnill i oceny. 


101 


Na 380 dzieci dało odpowiedzi ..hllrmonijne., t. j. zgodne ze sobą 
wabu wypadkach prllwie 8496; odpowiedzi zaś .rozbieżne" - 16,05%. Nil 
obrazę dzieci są mniej wrażliwe, niż na odebranie ulubionej rzeczy. Dzieci 
młodsze (9 - 12 lat) reagują przewainie wzruszeniowo. Dopiero u starszych 
dzieci napotykamy reakcje intelektualne, względnie łagodne. Różnice płci 
zllznllczają się szczególnie w odpowiedzi na drugie pytanie: tak np. do ręko- 
czynów uciekli się (w myśli) 20% chłopców i 5!łJ dziewcząt, do cudł'ej po- 
mo
 - tylko 10% chłopców i przeszło dWII razy tyle dziewcząt, które są 
zato bardziej łllgodne (23, 26% dziewcząt i tylko 11, 11% chłopców). 
J. :5egal. 


Dr. Edw. CIaparede. Psycbologja dziecka i pedagogika eksperymentalna. 
Z dziesiątego wydania francuskiego przetłumaćzyłll M. Górska. Bibljo- 
teka dzieł pedagogicznych. Rok 1I..MI 10 i 11. - Nakładem "Naszej 
Księgllrni. 1927, str. 429. 
Brak nowego wydani II tej niezmiernie poiytecznej książki genewskiego 
psychologa, której przekład z czwllrtego wydania, dokonany przez dr. Baum- 
gartenównę, rozszedł się w bardzo szybkim czasie, dllwał się oddawna od. 
CZUWIIĆ. To też dobrze się stało, że ukazllło się nowe jej wydanie. Tym 
razem książkę przełożyła p. M. aórska z dziesiątego wydania oryginału, 
które się znllcznie różni od poprzednich wydań. Rozdział, poświęcony 
omówieniu zagadnień, powiększył się czterokrotnie, w rozdzillle ZliŚ o me- 
todach przybyły nIlder cenne paragrafy, poświęcone zllstosowaniu statystyk i 
w psychologji. Ubył zato rozdzillł o znużeniu. Rozdzillł o metodach sta- 
tystycznych jpst szczególnie wartościowy ze względu na to, że znajomość 
ich jest obecnie nieodzowna nietylko dla badaczy, prowadzących poszuki- 
wanill slImodzielne, lecz i dla każdeg" nIluczyciela, pragnącego zaznajomić 
się z wynikami blIdań cudzych i ocenić je krytycznie. Przytem rozdzillł 
ten jest napisany jllsno i przystępnie, II jednocześnie odznllcza się grun- 
townością. Stanowi on prawdziwą ozdobę. książki. Niestety, tłumaczka 
oprócz innych mniej ważnych opuszczeń (jllk np. rysu historycznego) Zll- 
decydowała, że pomieszczenie wiadomości o metodach statystycznych 
.w wydawnictwie przeznaczonem głównie dla pedlIgogów praktyków lub 
początkujących badaczy byłoby niecelowe". Nam zaś się wydaje, że włllś- 
nie badacz początkujący powinien bardziej odcZUG potrzebę zaznajomieni" 
się z metodami badania naukowego, niż badacz rutynowany, któremu te 
metody są (miejmy nadzieję) znane. Czy jedynem źródłem tych wiado- 
mości dla badacza początkującego mil być ustna tradycja? 
Opuszczono w przekładzie sześćdziesiąt stronic rysu historycznego 
i przeszło sto stronic o aparatuh, błędach obserwacji oraz (siedm para- 
grafów) o najważniejszych krzywych, o pomiarach, o podstawach statystyki. 
korelacji i t. p. Tllk więc można powiedzieć, żeśmy otrzymali dzieło oka- 
leczone. Tłumaczka uwzględniła natomiast w swym przekładzie notlltkę 
historyczną. poprzed	
			

/img0038_0001.djvu

			102 


Sprawozdania oceny. 


Należą do nich uwagi o percentylach, np. wadliwie przetłumaczone (co 
znaczą słowa: "zastosowanie do obliczeń dzit'siętnych lub procentowych 
percenty'''' (W oryginale mowa o percentylach i decylach). Również nie 
zrozumie czytelnik aluzji do konieczności ułożenia tilbeli "wskaźników pro. 
centowych". Nie z winy autora, który poświęca tej ważnej kwestji jedną 
stronicę (w tejże notatce), lecz z winy tłumaczki, która tę stronicę w prze
 
kładzie opuściła. 
Przekład jesl poprawny, na ogół wierny i płynny. Zauwaźyliśmy jed. 
nak pewne drobne usterki czy też przeoczenia. Tak np. na str. 28 "pOUl'quo; 
ił ya de la conscience dans le monde" przełożono: "czv w świecie istnieje 
świadomość". co przeinacza zupełnie sens zdania, "le rang" (ranIla, ew. 
miejsce w szeregu) przełożono na "rząd", co czyni zdanie niezrozumiałem 
(str. 24); na str. 127 nagłówek .Relil.tions...." tłumaczy p. aórska przez 
.korelacje" zamiast przez "stosunki", termin zaś techniczny "corrEHation"- 
"stosunek"; na str. 332 "jeux psychiques" (zabawy duchowe) przez 
.zabawy psychologiczne.. Drobne te usterki nie zmniejszają wartości 
przekładu, któremu życzyć należy, aby się rozszedł równie szybko, jak po- 
przedni. I może ujrzymy wreszcie przekład pełny, bez skrótów. 
J. :5egal. 


George H. Green. Psychanaliza w szkole. Z oryginału angielskie"o prze- 
łożył Zygmunt 'Ziembiński. Z przedmową Williama Mc. DougaIlu. Sir. 218. 
Wydawnictwo M. Arcta, Warszawa, 1928. 
Autor książki pod powyższym tytułem postawił sobie za zadanie oś- 
wietlenie życia psychiczne
o dziecka w wieku szkolnym ze stanowiska 
doktryny posychoanalizy. Zgodnie z tym celem uwzględnia on jedynie te 
strony psychiki dziecka, które dają sposobność do nawiązania do hypotez 
Fl'euda. Czytelnik obeznany. chociażby tylko powierzchownie, z istotą me- 
tody psychoanalitycznej, wie, jak trudne jest jej stosowanie, wymagające 
dużo ostrożności. taktu, II przedewszystkiem czasu. To tez w umyśle jego 
powstać musi niechybnie pytanie, czy metoda tli, pomijając już inne względy 
natury rzeczowej, nadaje się do użytku w murach szkolnych. Autor żywił 
widocznie te same wątpliwości; powiada bowiem sam, że .nie może tu być 
mowy o dokonywaniu jakiejś wyczerpującej analizy dziecka, przynajmniej 
jeśli chodzi o nauczyciela. Wogóle nie jest wcale pewne, C2.y przeprowa- 
dzanie analizy w szkole na jakąś szerszą skalę jest wskazane". Kto więc 
spodziewa się znaleść w książce al'eena przykłady psychoanalizy, prZEpro. 
wadzonej lege artis i wydobywającej na światło dzienne kompleksy seksu- 
alne, ten się zawiedzie. Autor nie zdaje się nawet kłaść na stronę sek- 
sualną życia dziecka, która w doktrynie Fl'euda odgrywa tllk znaczną rolę, 
specjlllnego nacisku. Posługuje się on, co prawda. terminem .libido", twierdzi 
wprawdzie, że instynkt płciowy działa od chwili urodzenia, zaznacza zlekka, 
że stosunek dziecka małego do rodziców posiada charakter seksualny, ale 
ani nie popiera tych twierdzeń dowodami, ani też nie zdaje się tym mo. 
mentom seksualnym przypisywać roli tak dominującej, jak to widzimy 
w psychoanalizie klasycznej. Odnosi się wrużenie. że o tych czynnikach 
seksualnych mówi jedynie, że się tak wyrazimy, przez przyzwoitość: osta-
		

/img0039_0001.djvu

			Sprawozdania i oceny. 


103 


tecznie nie wypada nie mówić o nich, skoro już się jest zwolennikiem 
metafizyki psychoanalitycznej. Ta wstrzemięźliwość wyszła ksiilżce na do- 
bre: mniej razi ona naciilganemi konstrukcjami, które tak odstręczają od 
psychoanalizy wielu badaczy i często przesłaniają płodne pomysły uczonego 
wiedeńskiego, utrudniając ich ocenę. 
Jednym z takich najbardziej płodnych pomysłów psychoanalizy jest, 
zdaniem naszem, spojrzenie na funkcje psychiczne ze stanowiska bjolo. 
logicznego, ocena ich ze względu na znaczenie, jakie spełniają w całoksdał- 
cie gospodarki życia organizmu. Rozpatrywanie poszczególnych czynności 
psychicznych z tego punktu widzenia sprawia, że ukazują nam się one 
w nowem, nieznanem przedtem oświetleniu. nauczyliśmy się widzieć ich 
sens często ukryty. W znacznej mierze poroniona i naciilgnięta symbolika 
snów, która pociągnęła za sobil fantastyczną i często mętnil mitologję psy- 
chiki nieświadomej, oparta jest jednak na tern trafnem w istocie swem za- 
łożeniu, że analiza sensIl poszczególnych aktów psychicznych może przy- 
czynić się, jeżeli nie do wyjaśnienia przyczynowego wielu zjawisk normal- 
nych i patologicznych, to w każdym razie do ich głębszego zrozumienia. 
Oreen zastosował ten punkt widzenia do analizy marzeń na jawie 
dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Rozdziały, poświęcone temu zagad- 
nieniu i zagadnieniom pokrewnym, jak np. zabawom, lektun.e, słuchaniu 
bajek czarodziejskich i t. p., stanowią punkt ciężkości książki Oreena i na- 
leżil do najcenniejszych w ksiilżce. Marzenia na jawie dajil, według autora, 
ujście dilżnościom instynktownym dziecka, które nie mogą znaleść urze- 
czywistnienia w świecie realnym. Są to dążności do wvwyższenia się. od- 
IIrywania roli, wzbudzenia podziwu i t. p. Tę samil rolę. co marzenia na 
jawie, spełnia pogrążanie się w lekturze powieści, z której bohaterami czy- 
telnik się utożsamia, a nawet asystowanie na matchu. Motywami tego 
odwracania się od rzeczywistości i ucieczki w krainę wyobraźni Sil niekiedy 
wady fizyczne dziecka, niekiedy zaś poczucie braków natury psychicznej, 
nie pozwalajilcych dziecku na osiągnięcie pożądanych sukcesów \IV świecie 
rzeczywistym. Ta właśnie tendencja do odgrywania się w świecie urojeń, 
do wejścia w siebie, cechuje postawę introwersji w przeciwieństwie do ek- 
strawersji, cechujilcej osobniki bardziej aktywne, hllłaśliwe i wielomówne, 
skierowane nazewnątrz, (albo, jak się wyraża autor, posługując się djalek- 
tern psychoanalizy, których .libido. skierowane jest nazewnątrz). Intro- 
wertyk lęka się czynu, ekstrawertyk - myślenia. Tendencja do posta"y 
introwersji, wzgl. ekstrawersji ma być, według autora, wynikiem śladów, 
jakie pozostawiły w psychice dziecka wydarzenie wczesnego dzieciństwa 
przed ukończeniem trzeciego roku życia. Dowodów, potwierdzajilcych tę 
hipotezę, z której wypływałoby, że jednorazo\\'e wydarzenie, spowodowane 
czynnikami zewnętrzne mi, odgrywa większą rolę, niż konstytucja wrodzona 
dziecka. autor nie przytacza. Brak również dowodów na korzyść twierdze- 
nia autora, jakoby marzenie na jawie miało być "yrazem .fiksacji" i .regre- 
sji" t. j. nawrotu do pewnego stałego punktu wczesnego dzieciństwa. Zresztil 
i sarn autor przyznaje, że .poluszamy się tu na gruncie mniej pewnym.. 
Znacznie mniej przekonywające są wywody autora o marzeniach 
sennych, w których interpretacji idzie Qreen za koncepcjami Freuda, przyj-
		

/img0040_0001.djvu

			104 


Sprawozdania i oceny. 


mowanemi bezkrytycznie przez jednych, a zwalczanemi przez innych. I sen 
ma być również zawsze 'ipełnieniem marzeń nieurzeczywistnionych i tłu- 
mionych na jawie. Aby jednak nagiąć treść wszystkich snów do teorji, bę- 
dącej pospiesznem uogólnieniem, dokonanem na podstawie niewielkiej 
liczby snów, które dadzą się ująć naprawdę i bez naciągania, jako speł- 
nienie życzeń, trzeba uciec się do wielce wymyślnych, sztucznych i nie. 
prawdopodobnych interpretacyj. I autorowi również nie udało się uniknąć 
tego niebiezpieczeństwa. Kto pozostał sceptycznie usposobiony względem 
teorji snu Fl'euda, ten nie zmieni zdania i po zaznajomieniu się z wywo- 
dami Ql'eena. 
Roztrząsania psychologiczne nawiązuje autor do zagadnień, dotyczą- 
cych praktyki szkolnej i to czyni książkę interesującą nietYlko dla psycho- 
loga, lecz i dla nauczyCiela. Książka napisana jest jasno i przystępnie, 
a twierdzenia swe ilustruje autor opisem zebranych przez siebie licznych 
przypadków konkretnych, niekiedy bardzo interesujących. I ten właśnie 
konkretny materjał, na któr)m usiłuje autor oprzeć swoje wywody, wraz 
z pełnem umiarkowania i taktu jeg.. interpretowaniem, sprawia. że książka 
posiada wartość nawet pomimo psychoanalitycznego zabarwienia, jakie autor 
nadał swoim wywodom. 


J. ,segal. 


Scripture E. W. Anwendung der graphischen Methode auf Sprache und 
Gesang, Leipzig 1927, 9. A. Barth, str. VIIl + 114, z 72 rysunkami 
w tekście, cena M. 6,60. 
Wymieniona książka została opracowana pierwotnie, jako praktyczny 
przewodnik dla pracy eksperymentalnej w pracowni fonetycznej prof. ,scl'ip- 
tUl'e'a w uniwersytecie Wiedeńskim, a w obecnem wydaniu ma służyć jako 
podręcznik laboratoryjny dla szerszych sfer, zainteresowanych. chcących 
'się zająć doświadczeniami z dziedziny fonetyki. To też w dwu pierwszych 
rozdziałach podaje nam autor bardzo szczegółowy opis samych przyrządów 
i metod oraz sposobów oceniania i wymierzania otrzymanych drogą gra- 
ficzną krzywych. Natomiast w dalszych rozdziałach daje nam przykłady 
zastosowania opisanych metod do badań naukowych w różnych dziedzinach. 
A więc rozdziały 3-5 obejmuj" dziedzinę mowy. w której omawiana metoda 
dotąd najszersze znalada zastosowanie (analiza nieprzerwanego toku mowy, 
analiza osobnych dźwięków, analiza intonacji zdaniowej, analiza wiersza 
mówionego). Dalsze rozdziały obejmują śpiew, patologję mowy i dziedzinę 
nauczania głuchoniemych. Czytelnika naszego chcielibyśmy zapoznać ze 
względu na charakter niniejszego czasopisma, bliżej nieco z rozdziałem, 
poświęconym nauczaniu głuchoniemych. 
Metoda graficzna stosowana jest do badań fizjologicznych, fonetycz- 
nych i psychologicznych już od kilku dziesiątek lat. Badania nad normalną 
mową ludzką w różnych językach znane są ogólnie; wystarczy przypom- 
nieć podstawowe opracowania tej dziedziny przez Rousselot'a (Principes 
de phonetique experimentale), ,scl'iptul'e'a (Elements of Fxperimental Pho- 
netics) i Poil'ot'a (Phonetik, co Tigerstadt'a ttanibuch der physiologischen 
Methodik). Natomiast fonetyka patologiczna przez cały ten czas leż''Ila
		

/img0041_0001.djvu

			Sprawozdania 


oceny. 


,105 


odłogiem. Poza jednym przyczynkiem tegoż autora 
cl'iptul'e'a jeszcze 
w roku 1913 w amerykańskim Volta Review, który przeszedł dość niepostrze- 
żenie, badań nad osobnikami głuchoniememi nie przeprowadzono. Po dłu- 
gich IlItach tenże autor podał częściowo stare, amp.rykańskie, częściowo 
nowe, wiedeńskie, doświadczenia swoje w Zeitschrift fUr Hals, Nasen - und 
Ohrenheilkunde, XIX, 28 (1927),]) czyli, że praca, któri\ obecnie omawiam, 
jest pierwszem obszerniejszem programowem wypowiedzeniem się naszego 
autora w sprawie systematycznego stosowania metody graficznej przy na- 
uczaniu głuchoniemych. 
Przyrząd składa się z dwu części podstawowych: 1) z płaszczyzny 
papieru w odpowiedni sposób przygotowanei. by ostre piórko zapisy Wlicza 


111 ; ł> :' 
.1 J 
ł. 
,. 
'- 
., .- . 

 
, .- 
.. 


, . 


'--- 


Ein vierjiihriges kongenital.- taubstummes Kind 
macht. Sprachaufnahmen von.., Vat er': . 
.iZt.f. Hals-. Nasen- u. Ohrenheilk., 1927, Bd.19.S.27} 


pozostawiało nad nim precyzyjne ślady, i 2) z zapisywacza, czyli przyrzi\du 
czy in- 


zapisującego, drgającego równomiernie z ru<.hem błonki gumowej, 
nej, wprawianej w ruch przez fale powietrza. Fale 
powietrza idi\ od ust osobnika mówii\cego do bęben 
ka z napięti\ błoną przez długi\ ruri\ gumową. Objaśnić 
należy je zcze, że płaszczyzna papieru wprawiona jest 
w odpowiedni szybki ruch zapomoci\ wirującego wal- 
ca. poruszanego maszynerji\ s!,!rężynową. Szczegóły 
te występują dość wyraziście na podanym rysunku, 
który przedstllwia cały układ eksperymentu, zaś ma- 
ły rysunek unaocznia w większych wymiarach szcze. 
goły zapisywacza mowy, który na rysunku głównym 
jest nieco zatarty. 


':::-- 


!l""i'" , 
. 1 
. 
,1 


1) O artykule tym zdawałem sprawę w czasopiśmie .Nauczyciel 
Głuchoniemych i Niewidomych-, Warszllwa 1928.
		

/img0042_0001.djvu

			106 


Sprawozdania i oceny. 


Nie moźemy podawać' tutaj samych krzywych, otrzymanych przez 
autora z dzieci głuchoniemych, ani analizy ich w porównaniu z krzywemi, 
otrzymanemi z osobników normalnie mówiących, pod tym względem mu- 
simy odesłać czytelnika do samej książki omawianej. Chcielibyśmy tylko 
przedstawić pokrótce wnioski, które e.utor z doświadczeń swoich wyprowadza. 
Jeżeli np. kazać powiedzieć do aparatu pewien wyraz najprzód normal- 
nemu, później głuchoniememu, zauważymy przy porównywaniu cały szereg 
różnic, dotyczących w'ysokości samego głosu, szybkości wymawiania całego 
wyrazu, trwania poszczególnych dźwięków, spos'obu ich artykulacji i t. d. 
Przedewszystkiem więc 8cripture chciałby zastosować metodę tę do kon- 
troli wyników nauczania w szkołach dla głuchoniemych, zwyczajnie jako 
test postępów. Możnaby w pewnych odstępach czasu powtarzać wymowę 
pewnych wyrazów dla zdobycia materjału porównawczego. Ta sama metoda 
słuźyłaby również dla oceny sztuki nauczania u nauczyciela. Drugim za- 
stosowaniem byłoby poprawianie wymowy uc'znia przez niego samego w ten 
sposób, że, widząc krzywą wzorową nauczyciela, starałby się stopniowo 
wytworzyć taką samą krzywą. Autor nasz wprost twierdzi, że .dżieci glu- 
chonieme pojmują takie krzywe z zadziwiającą łatwością, często nIlwet 
lepiej niż niejeden słyszący". Wreszcie trzecim zastosowaniem byłoby 
wprost nauczanie wymowy od początku przy pomocy metody graficznej 
obok zwykłych metod stosowanych dotąd optycznych i dotykowych, jako 
ich uzupełnienie. Autor przypuszcza, że z dwu metod, starej i nowej, 
dziecko samo będzie się chętnie zwracało do nowej, jako łatwiejszej i na- 
turalniejszej. "Należy pozostawić najzupełniej dziecku, w jaki sposób chce 
się uczyć mówić. Nowa metoda wytworzy ruchy normBlne, nie wymagl!- 
jące wysiłku, nie powodujące niepokoju, połączone z normalną przyjemno- 
ścią mówienia (normale freude am Sprechen)". Proponowaną metodę tę 
autor nazywa "die GesichtaIleinmethode", metodą "wyłącznie wzrokową", 
gdyż chce całkowicie wyłączyć wraźeniB dotykowe z dziedziny nauczania 
artykulacji, jako przeszkadzające utworzeniu bezpośredniego skojarzenia 
wzrokowo-ruchowego. 
Tyle nasz autor. Niewątpliwie same eksperymenty są bardzo inte- 
resujące i powinny zachęcić do dalszych prób i zllstDsowań praktycznych. 
Na praktyka wnioski 8cripture'a będą robiły wrllżenie nadmiernych nadziei, 
szczególnie np. radykalne usuwanie dotyku przy nauczaniu wymowy, w każ. 
dym razie zastosowanie metody graficznej choćby tylko w skromniejszym 
zakresie metody pomocniczej i dopełniającej, obok dotychczasowych, obie- 
cuje duże korzyści i zasługuje na przeprowadzenie prób w małej, ad hoc 
urządzonej prllcowni przy jednym z naszych zakładów dla kształcenia głu. 
choniemych. 


Prof, Dl'. T. Benni. 


Prof. Dr. Leon Wachholz. 
dzieży. Książnica. Atlas. 


o zaburzeniach umysłowych u dzieci i mło. 
Lwów, Wr.rszawa 1927. 


Książka prof. Wacbbolza, która nakreśliła sobie zadanie zaznajomie- 
nia rodziców, wychowawców i nauczycieli z nieprawidlowościami umysłu 
i charakteru dzieci i młodzieży, stanowiącemi przyczynę ich niepowodzeń
		

/img0043_0001.djvu

			Sprawozdania i oceny. 


107 


w zdobywaniu wiedzy szkolnej lub też pewnych wykroczeń przeciwko dyscy- 
plinie domowej i szkolnej, a nieraz nawet przeciwko normom prawa kar- 
nego 
 jest pierwszą u nas próbą nakreślenia w minjaturze całokształtu 
psychopatologji dziecka. Zadanie. którego się podjął autor, było bardzo 
trudne nietylko dla tego, że wymagało ujęcia materjału w postaci możliwie 
dostępnej dla kół nie lekarskich, lecz również z powodu wymiarów, jakie 
autor sobie zakreśljł, książeczka ta bowiem. zawierająca 140 stron druku 
jest zanadfo obszerna jak na popularną br03zurę, a niewątpilwie zbyt 
szczupła choćby nI! najmniejszą skalę zakrojony podręcznik. 
Na wstępie omawia autor stosunek pedagogiki do nauk lekarskich, 
a zwłaszcza do psychjatrji, podając dalej ogólną charakterystykę chorób umy- 
słowych, specjalnie zaś cechy zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży, 
podnosi zadanie wychowawcy dziecka nie normalnego, nakreśla zakres zaga- 
dnień pedagogiki leczniczej oraz omawia doniosłość profilaktyki psychicznej 
i jej znaczenie dla pedagogiki. W wykładzie o przyczynach zaburzeń umysło- 
wych omówione zostało znaczenie dziedziczności, naszkicowane pojęcie 
zwyrodnienia oraz konstytucji psychofizycznej w nowoczesnem ujęciu 
kretschmerowskiem, wreszcie podniesione zostało znaczenie zatruć i cho- 
rób zakaź.lych, jak również i zaburzeń inkrecyjnych w powstawaniu ano- 
malji psychicznych wieku dzieckiego. W wykładzie tym zastaniawia brak 
wiadomości o znaczeniu mendelizmu w problemacie i dziedziczeniu zabu- 
rzeń neuro-psychicznych oraz dokładne omówienie perwersji płciowych, 
które wszakże nie należą do przyczyn, lecz do przejawów zwyrodnienia. 
W dalszych rozdziałach omawia autor dziedzinę pogranicza pomiędzy 
zdrowiem a chorobą psychiczną, analizuje w świetle teorji psychoanalitycz. 
nej t.-zw. .psychopatologję życia codziennego., podnosi znaczenie niepeł- 
nowartowosCI umysiowej, kreśląc względnie szczegółowe objawy psycho- 
patji u dzieci i młodzieży. W uwagach o ł.-zw. konstytucji psychopatycznej 
opiera się autor w znacznej mierze na badaniach Bleulera i Kretsc/lmer'a, 
analizując znaczeni
 fjzjognomiki, frenologji i symboliki, a zwłaszcza 
typów cielesnych i antropologicznych wśród młodocianych psychopatów 
(schizoid i cykloid). Mówiąc o psychicznych stygmatach psychopotycz- 
nych, zupełnie zbędnie wyodrębnił autor "przywary wieku dziecięcego" 
w osoboy rozdział, bowiem cała treść z nim zawarta łączy się integralnie 
z symptomatologją dziecięcej psychopatji ustrojowej. Natomiast słusznie 
zupełnie poświęcił autor cały wykład stosunkowi psychopatji do przestęp- 
czości d'lieci i młodzieży. podnosząc w nim zarówno zewnątrz-jak-wewnątrz 
pochodne czynniki przestępczości oraz analizując specjalnie przejawy niedo- 
rozwoju moralnego oraz teorję Lombros'a o t. zw. .urodzonym przestępcy" 
(delinquente nato). Konstrukcja następnego, najobszerniejszego rozdziału 
książki o .chorobach umysłowych dzieci i młodzieży. wyduje mi się wadliwa, 
ponieważ niesłusznie "łącza do dziedziny chorób umysłowych: neurastenję 
i pląsQwicę. Anologiczne zastrzeżenie możnaby uczynić również w sprawie 
padaczki i histerji, których lwia część przejawów rozgr}'wa się całkowicie 
poza granicami choroby umysłowej. Zwraca nbtomiast uwagę pominięcie 
przez autora opisu psychastenji, do której w myśl powszechnie przyjętej 
dzisiaj koncepcji Janet' a należałoby włąC'Zyć pc kBŻną 'cząstkę objawów figu.
		

/img0044_0001.djvu

			1108 


Sprawozdania i oceny. 


raj"cych dot"d pod etykiet" psychopatyczną, jak intensywniejs'le zjawiska 
natręctw myśli i czynu w połączeniu ze zjawiskami t. zw. .tików" dziecię- 
cych. Stosunkowo pobieżnie równie
 wypadł opis właściwych psychoz 
wieku dziecięcego, a więc: schizofrt:.nji, psychozy szałowo - postępnic
ej, 
niedowładu postępującego, ostrego splątania, a zwłaszcza pośpiączkowych 
spaczeń charakteru dziedęcego. Natomiast znakomicie opracowane są 
uwagi składające się na końcowy rozdział książki i poświęcone wska- 
zówkom wychowawczo - leczniczym. 
Pomimo doskonałego opanowania materjału i zręcznego jego ujęcia 
wyczuwa się w wielu miejscach książki brak osobistego kontaktu autora 
z omawianemi problematami i czerpanie wiadomości o nich z drugiej ręki 
(8trobmayer, 8cbolz i inni). Jest to prawdopodobnie zródłem niektórych 
przeoczeń i błędów przeważnie natury klinicznej, które w następnem wy- 
daniu należałoby skorygować. Tak np. sprawa nagłej śmierci dzieci (t. zw. 
.śmierć grasicza") w związku z ostrą niedomogą nadnerczy lub też wsku- 
tek przekrwienia opon mózgowych i mózgu nie ma absolutnie nic wspól. 
nego z psychopatja ustrojową, z którą stara się ją autor powiązać. Również 
nieprawidłowo i niedostatecznie oświetlona jest sprtlwa infantylizmu, 
który autor niesłusznie analogizuje z małolectwem, wiążąc go tylko z opacz- 
ną czynJ'\ością tarczycy. W uwagach o oligofrenji o jej rozpoznaniu nie 
znajdujemy jakiejkolwiek wzmia'lki o nowoczesnych metodach badania 
umysłowości dziecka za pomocą ł.-zw. "testów", o skAli metrycznej inteli- 
gencji i kardynalnem znaczeniu pOJl;;cia ilorazu inteligencji, dla djagnozy 
i rokowania niedoroz-Noju umysłJwego. Tu również przecenia autor wpływ 
wegetacji adenoidalnych i utrudnionego oddychania przez nos na rozwój 
inteligencji dziecka, który zdyskwalifikowany został przez badanie ekspe- 
rymentalne szkoły Kraepelinowskiej. W uwagach o padaczce pominął autor 
cdłkowicie tak ważne zagadnienie stosunku padaczki do szkoły (t. zn. w ja- 
kich warunkach dopuszczalne jest, a w jakich nie dopuszczalne uczęszcza- 
nie dziecka epileptycznego do szkoły) oraz niesłusznie m:zynił z Napole- 
ona epileptyka - pogląd obalony przez badania lat ostatnich. W rozdziale 
o bisterji - wbrew wynikom badań eksperymentalnych - zwłaszcza Janet' a 
i Jung' a przecenia autor ponad miarę znaczenie patogenetyczne suggestji 
w powstawaniu objawów tego cierpienia. Wogóle cały ten rozdział, posłu- 
gując się niedopuszczalnem z punktu widzenia neurologji współczesnej 
pojęciem bistero.epilepsji, nie uwzględnia zupełnie nowoczesnego delimita- 
cji zakresu cie:rpienia tego w myśl koncepcji pitjotyzmu, wyliczając zupeł- 
nie obce dla tej sprawy objawy naczynioruchowe i troficzne, jak wysypki, 
wybroczyny, krwioplucia i t p. 
Cenną zaletą książki jest uwzględnienie piśmiennictwa z ostatniej 
doby z dziedziny psychopatologji dziecka - szkoda tylko. że niemal wy- 
łącznie niemieckiego (Freud, Kretscbmer, Monkemoller, Lazar, Wenke, Ts- 
serIin i inni). Między inne mi analiza zaburzeń psychorodnych wieku dzie- 
cięcego wykorzystała dyskretnie i z umiarem zdobycze szkoly psychoana- 
litycznej, zaś typy konstytucjonalne Kretscbmer'a nietylko przytoczone zo- 
stały in crudo, ale wcielone zostały integrblnie do analizy i opisu ważniej- 
szych kategoryj psych.opatji ustrojowej. W wielu miejscach potrafił autor
		

/img0045_0001.djvu

			Sprawozdania I oceny. 


109 


ożywić wykład umiejętnie dobranemi przykładami z literatury pięknej, co 
nadaje mu szczególny powab i plastykę. Również język, jakim napisana 
jest. książka, możnaby uważać za wzorowy, gdyby nie zniekształcały go 
gdzieniegdzie pewne regijonalizmy albo zgoła germanizmy (np. .świąd" lub 
.dziecko nie śmie paść ofiarą czynników zewnętrznych lub wewnętrznych, 
które niweczą owoce usiłol.\ań pedagogicznych. i t. p.) 
Na zakończenie jedna uwaga. Mówiąc w rozdziale wstępnym o meto- 
dach wychowawczych przystosowanych do umysłu i charakteru dziecka 
nienormalnego, w5pomina autor o bujnym rozwoju w krajach Europy za- 
chodniej pedagogiki leczniczej, dodając przytem skromnie: .0 której jednak 
u nas dotqd głucho.. Otóź tylko wspomnianym już wyżej brakiem osobi- 
stego kontllktu autora z omawiimym przez niego problematem wytłumaczyć 
sobie można zupełną nieświadomość tego, co w dziedzinie tej od zarl'nia 
niepodłegłości uczynione zostało w Polsce. Niewątpliwie przed przygoto- 
waniem drugiego w).dania swojej książki dowie się autor, że w Minister. 
stwie Oświecenia i Wyznań Religijnych powstał specjalny w
dział pedago- 
giki specjalnej, który powołał do życia jeden z niewielu w Europie: Instytut 
Pedagogiki 8pecjalnej, mający na celu kształcenie nauczycieli dzieci nie
 
dor<>zwiniętych, ociemniałych i głuchoniemych wraz z laboratorjum psycho- 
logicznem, przeprowadzającem racjonalną selekcję dziecI anormalnych. 
Dowie się również, że dzięki intensywnej pracy tego Instytutu cały kraj 
opasany został siecią zakładów i szkół specjalnvch, prowadzonych w duchu 
nowoczesnych wymagań psychopatologji i pedagogiki leczniczej. I wtedy 
przypuszczalnie w wykładach swoich wypełni tę rażącą lukę, która jest 
ujmą dla jego książki i krzywdą dla samej sprawy. 
Dr. Władysław 8terling. 
Goddard (Henry H.). - &hol training ol delective chi/dren New York. 
World Book Com p., 1923, 98 str. 
Książka dotyczy nauczania szkolnego dzieci upośledzonych umysłowo 
w New YorKu. Autor dzieli wszystkie dzieci w wieku szkolnym pod wzglę- 
dem społeczno-pedagogicznym na cztery duze grupy: 1) normalne, 2) ponad- 
normalne (2-3% ogólnej liczby dzieci). 3) dzieci trochę poniżej normy 
cofnięte w rozwoju, opóźnione z powodu okoliczności zależnych od ich 
otoczenia, albo z powodu braków fizycznych. Opóźnienie to może się 
zmniejszyć przez zmianę otoczenia, lub przez wyleczenie choroby. Dzieci 
takie nadają się do klas zwanych w New Yorku klasami E, gdzie w ciągu 
5 lat mogą przejść czteroletni kurs, dzieci normalnych. 4) Upośledzone 
umysłowo, (debile, głuptacy, idjoci) którzy nigdy nie będą mogły osią- 
gnąć tego stopnia wykształcenia i rozwoju co dzieci normalne. Dzieci 
czwartej grupy powinni pozostać przez całe życie, a więc nawet po wyjściu 
ze szkoły pod odpowiednią opieką. Najlepsza byłaby dla nich stałe odpo- 
wiednio zorganizuwana kolonja. Według autora do rozpoznawania objek- 
tywnego dzieci upośłedzonych umysłowo najlepiej nadają się testy Binet- 
8imona. 
Sprawa zapoczątkowania opieki nad upośledzonymi umysłowo datuje 
od JOO lat. W New Yorku klasy specjalne nazywają się klasami nie.
		

/img0046_0001.djvu

			110 


Sprawozdania i oceny. 


stopniowanemi. Pierwsza taka klasa powstała w New Yorku w roku 
1900, a w roku 1906 było już ich - 14. Wtedy został mianowany specjalny 
inspektor, zadaniem którego byt nadzór nad urządzeniem tych klas, za- 
pewnienie odpowiednich nauczycieli, oraz wybór dzieci. W kwietniu roku 
1912 klas tych było 131, klasy te były rozmieszczone w 95 poszczellól- 
nych szkołach, a więc jedna czwarta szkół New Yorku miała już te klasy 
i to nawet nieraz w liczbie dochodzącej do sześciu w jednej szkole Ilość 
dzieci uczęszczających tam dochodziła do 2500. Wybór dzieci takich 
z pośród ogólnej ilości był bardzo trudny, z jednej bowiem strony nie- 
doświadczeni w tym kierunku kierownicy i nauczyciele rozpoznawali tylko 
wypadki krańcowe upośledzenia umysłowego, z drugiej strony znów fał 
szywa duma nie pozwalała im przyznawać się do tego, że w ich szkole są 
dzieci, które nie mogą być podciągnięte do poziomu klasy, a w dodatku 
czasem i pewne dzieci zupełnie normalne wprost dzięki niezrozumieniu 
ich dostawały się do klas niestopniowanych. W innych miastach Ameryki 
używano też rozmaitych sposobów selekcji takich dzieci, czasem pozosta- 
wiano je samym nauczycielom, którzy nieraz wybierali tylko dzieci, pozo- 
stające dłużej niż 2 lata w jednej klasie. W innych znów wypadkach wybie- 
rano tylko dzieci głęboko upośledzone, nadające się raczej do zakładów 
specjalnych i niezdolne do żadnej nauki. Sposoby selekcji dzieci b}ły 
więc bardzo rozmaite i przeważnie były pozbawione naukowej podstawy. 
Zdaniem autora, za dz:ecko umysłowo.upośledzone należy uważdĆ takie, 
które stoi poniżej przeciętnej normy tnteligencji, lub też jest opóźnione 
pod względem wieku inteligencji; dzieći takie powinny być poddane bada- 
niu przez specjalnych ekspertów, którzy mieli już do czynienia z upośle- 
dzonymi i znają ich dobrze, poza tern musi to być potwierdzone testami 
Binet'a i Simona; w razie, tak zwanych, wypadków pogranicznych, kiedy 
opóźnienie nie przekracza dwóch do trzech lat, należałoby dodać jeszćze 
pewne testy uzupełniające. 
Nauka czytania, pisania i rachunków jest, zd!miem autora, prawie 
niedostępna dla dzieci upośledzonych umysłowo, o ile nawet, dzięki dobrej 
pamięci przyswoją one sobie te przedmioty, to nie umieją po ukończeniu 
t>zkoły zrobić z tego użytku. Dzieci te nie mając braków pamięci. mogą 
nauczyć się wielu rzeczy jak papugi, brak im jednak logicznych sądów, 
skojarzeń, dotyczących rzeczy abstrakcyjnych, dzieci rozumieją tylko rze' 
czy konkretne, nie rozumiejąc symboli. Na miejsce tego w wychowaniu 
ich należy postawić na pierwsze m miejscu - pracę ręczną. W klasach nie- 
stopniowanych New Yorku nie było jednak jeszcze w roku 1912 zadawal. 
niających warunków dla pracy ręcznej, nie było dostatecznie w tvm kie. 
runku wykształconych nauczycieli, brak byto zamiłowania z ich strony, 
a przy tern, skupienie dzieci rozmaitych stopni upośledzenia nie pozwalało 
na celowe prowadzenie tej nauki. Obok wzorowo urządzonych pomiesz- 
czeń, oddzielnych dla kaZdego rodzaju pracy, były też w New Yorku i po- 
mieszczenia nieodpowiednie, gdzie w jednej klasie mieściły się wszystkie 
stopnie upośledzenia bez względu na wiek i płeć. Naogół pomieszczenie 
dla klas niestopniowanych powinno być obszerne, chO'ćby ze względu na 
częste braki zdrowotne dzieci upośledzonych. Zamiast ławek i pulpitów
		

/img0047_0001.djvu

			Sprawozdania oceny. 


111 


powinny być ruchome stoliki i krzesła. kt6re mogłyby być ustllwione pod 
ścianą, pozostawiając pustą przestrzeń do zabaw. Przy ścianach powinnny 
stliĆ różne warsztaty, a między oknami wisieć tablice. Przy klasie takiej 
powinny być łazienka z kąpielą prysznicową i kuchenka, gdzie dzieci uczy- 
łyby się gospodarstwa. Przegrodą może być oddzielona przestrzeń, gdzie 
stoi łóżko, w kącie pokoju powinny stać przyrządy gimnastyczne - koń 
i bum. 
Dużą trudność stanowi uzyskanie odpowiednich nauczycieli do klas 
niestopniowanych. W Stanach Zjednoczonych jest mało instytucyj, gdzieby 
nauczyciele mogli uzyskać odpowiednie przygotowanie teoretyczne, a poza 
tern do pracy tej konieczną jest pra!dyka w zakładach specjalnych dla 
dzieci upośledzonych. Trudności jakie przedstawia nauczanie dzieci upo- 
śledzonych polegajq głównie nil tern, że potrzebne jest bliższe zapoznanie 
się i oswojenie z upośledzeniem umysłowem, żeby mieć zawsze nil uwa- 
dze takie okoliczności, że 16-to letnie dziecko np. moźe odpowilldać swoją 
psychiką 6-io letniemu. Nauczyciel powinien te dzieci upośledzone kochać, 
znllć i rozumieć, posiadać odpowiedni zllsób willdomości teoretycznych 
i nigdy nie zapominać o tern, że zadIlnie jego nie leży bynlljmniej 
w tern, żeby zrobić z tych dzieci - dzieci normalne. Wobec braku 
dostatecznej ilośo:;i takich nauczycieli Urząd Wychowllwczy wybiera filIj- 
zdolniejszych i najbardziej dzieciom oddanych nauczydeli szkół normal- 
nych i wysyła ich na koszt państwowy do odpowiednich zakładów najpierw 
na praktykę, a potem na kursy teoretyczne przy tych zakładach lub 
przy uniwersytecie. 
Nadzór nad klasami niestopniowanemi pozostawia Jeszcze obecnie 
wiele do 'Życzenia. - Sto trzydzieści klas niestopniowanych rozrzucone 
po całym New-Yorku, a kierownicy szkół naogół mało się niemi 
interesują. Koniecznem byłoby scentralizowanie tych klas w jednym bu- 
dynku szkolnym dokąd dopiero możnaby dostarczać materjały potrzebne 
do pracy ręcznej; tam byłoby możliwe kierownictwo należycie zaintereso- 
wane sprawą i nale.t.yty nadzór urzędowy. 
Jak wykazują liczby zebrane przez autora w roku 1911 w New-YOl'ku 
dzieci upośledzone umysłowo stanowiły 2% wszystkich dzieci szkolnych, a było 
ich 15,600. O ileby newet wszystkie szkoły powszechne New-Yorku miały 
swe klasy niestopniowane, to jeszcze 8,000 dzteci upośledzonych nie zna- 
lazłoby tam dla siebie miejsca. Istnieją jeszcze t. zw. klasy E, służące 
dla dzieci powolniej myślących, klasy D, po ukończeniu których dzieci 
otrzymuję zaświadczenie pozwalające im jedynie na pracę rzemieślniczą, 
oraz klas} C, przeznaczone dla dzieci słab!> rozumiejących po angielsku. 
Ilość dzieci w klasach tych wynosiła zdaniem autora 1464, a z pośród nich 
bezwątpienia była większość upośledzonych. 
Po ukończeniu szkół tylko nieliczne wyjątki upośledzonych umysło- 
wo mogą pracować na siebie i to tylko przy wyjątkowo sprzyjających wa' 
runkach. BlIdanie statystyczne wykazało, że w 659ó do 909 ó wypadków up 0- 
śledz.
nie umysłowe jest dziedziczne, należy więc spodziewać się, że te 
15,000 upośledzonych da początek nowym zllstępom dzieci tllk samo 
obarczonym. Całe zagadnienie nabiera w tern oświetleniu jeszcze większej
		

/img0048_0001.djvu

			112 


Sprawozdania i oceny. 


wagi. Wyłaniałyby się dwie możliwości rozstrzygnięcia go, zupełne oddzie- 
lenie takich dzieci od społeczeństwa, lub ich kastracjn. Oba rozwiąza- 
nia są narazie niemożliwe, a to głównie ze względu na opór ze strony 
rodziców. Co do kolonji dla upośledzonych umysłowo to wchodzą tu w grę 
dwie sprawy: odległość od domu rodzinnego dziecka, oraz związana z tern 
niemożliwość częstszych wizyt i po drugie charakter kolonji. Wielkie mia- 
sto New-York ma taki zakład w Randall's Island, lecz ogólna opinja spo- 
łeczeństwa o nim nie jest zadawalająca i rodzice nie chcą tam dzieci od- 
dawać. Wskazanem więc byłoby, żeby taki zakład uczynić jaknajbardziej 
pociągającym, żeby dzieci chętnie do niego. dążyły, a rodzice chl;;tnie je 
tam umieszczali. 
Sprawa wychowywania dzieci upośledzonych umysłowo powinni! na- 
leżeć wyłącznie do wydziału szkolnictwa, powinny być utworzone szkoły 
specjalne, których program i system nie powinien jednak radykalnie odbie- 
gać od systemu ogólnie przyjętego, tak, żeby dzieci zdolniejsze mogły po- 
wrócić do normalnej szkoły i odwrotnie. W szkołach tych powinno być 
umożliwione stopniowanie od stopni głl;;bokiego upośledzenia do wypad- 
ków pogranicznych. Ze wzgll;;du na specjalnie trudną i wyczerpującą pra- 
cę, nauczyciele powinni pobierać pewIen dodatek roczny do wynagro- 
dzenia normalnego. W dalszym ciągu rozwoju szkoly specjalne powinny 
sil;; przekształcać w szkoły-domy, gdzie dzieci będą mogły przebywać ca- 
łemi dniami. Rodzice łatwo ocenią dobre strony takich szkół, gdzie dzie- 
ci ich, nie bl;;dąc razem z dziećmi norml3lnemi, nie będą przez nie mal- 
tretowane. Sama nazwa: klasy mestopniowane, ma w sobie coś, poniekąd 
upokarzającego, ą tego szkoły specjJlne mieć nie będą. Najdalej idącem 
rozstrzygnil;;ciem sprawy selekcji byłoby także poddawanie badaniu za- 
pomocą testów Binet'a i 8imon'a wszystkich dzieci nowowstl;;pujących do 
szkół powszechnych normalnych; badania te trzebaby powtarzać u dzieci 
opóźniających się w naukach. Ogólne przepisy co do ilości godzin pracy, 
oraz co do mozolnego i trudnego terminowania nie mogą być stosowane 
u upośledzonych umysło" o, gdyż Sił oni tylko zdolni do prac łetwych i jed- 
nostajnych i tylko, wykonywując takie prace mogą zarobić cośkolwiek na 
życie i mieć zadowolenie z te"o, że coś robią. 
Organizacja szkolnictwa specjalnego powinna się przedstawiać 
zdflniem autora, jak następuje. Na czele powinien stać inspektor główny, 
rozstrzygający sprawy, dotyczące selekcji, programu i budowy budynków; 
on to naznacza czterech podinspektorów i pięciu egzaminatorów, ci osta- 
tni badają zapomocą skali Binet'a wszystkie dzieci pozostałe na rok drugi 
w tej samej klasie. te które przekroczyły wiek szkolny przepisowy, wszy- 
stkie z klas E, C i D, oraz z klas niestopniowanych. Poza tern jeszcze 
sześciu lub jedenastu asystentów bada los dzieci po ukończeniu szkół. 
W dodatku do książki autor podaje szereg tematów podawanych 
kandydatom na nauczycieli szkół specjalnych podczas egzaminu. Tematy 
były zaczerpnięte z rozmaitych dziedzin, mających styczność z wychowa- 
niem umysłowo - upośledzonych. Tak naprzykład z psychopatologji by- 
ły następujące tematy: o zaburzeniach mowy i ich leczeniu, teorja 
powstania idjotyzmu, moral-insanity i kretynizmu, o monjloliźmie, ozna
i
		

/img0049_0001.djvu

			Sprawozdania i ocęny. 


113 


upośledzenia umysłowego na czaszce i twarzy, stosunek wad mowy do 
upośledzenIa umysłowego, z psychologji - różnica w układzie nerwo- 
wym dziecka pi
cioletniego i młodzieńca osiemnastoletniego. Z psy- 
chologji pedaQogicznej: obmyślenie dwóch ćwiczeń w celu wyrobie. 
nia kontroli ruchów. Pamięć, jej wrażliwość, trwałość i dokładność 
Typy pami
ci. Ułozene testów do zbadania wyobrazni. Stosunek intuicji 
do zdolności umysłowych. Jakie prace należałoby zastosować u dzieci 
upośledzonych umysłowo dla wyrobienia koordynacji neuromuskularnej? 
Jakie prace należałoby zastosować u choreatyków. Wyliczyć pięć instyn- 
któw ujawniających si
 u dzieci szkolnych i jaki pożytek może z nich 
osiągnąć nauczyciel. Instynkt a uwaga. Jak można korzystać z instynktu 
dla ćwiczenia uwagi. Jak kształcić zmys:ły? Typowe cwiczenia dla kształ- 
cenia zmysłów. Jak si
 kształtuje przyzwyczajenie. Znaczenie naśladow- 
nictwa. Jak post
pować z brakiem inicjatywy i woli. Jak rozwijać zdol- 
ności hamujące. Rozbiór i krytyka testów de Sanctis'a i Binet'a. Z fizjo- 
logji: jakie są czynności fizjologiczne. które mogą pozostać w związku 
z rozwojem umysłowym dziecka, stosunek odżywiania do rozwoju władz 
umysłowych. Z metodyki: nauka czytania u upośledzonych umysłowo. Jak 
prowadzić lekcj
 odejmowania w szkole spec.jalnej. Obmyśleć szereg ćwi- 
czeń cielesnych, opartych na naśladownictwie. Jakie prace ręczne powinny 
być stosowane u upośledzonych umysłowo i dlaczego? Obmyśleć trzy ro- 
dzaje cwiczeń cielesnych specjalnie wskazanych u upośledzonych. Ułożyć 
program nauczania dla szkoły specjalnej. 
Poza tern podano cały szereg terminów naukowych w celu ich zde- 
finjowania jak np.' eugenika, chorea, sterylizacja, segregacja, echolalia, 
paranoi a, histerja, nystagmus, strabismus i t. p. Były też wreszcie te- 
maty z zajęć praktycznych jak: szycie (dziurki, obrąbe
, różne rodzaje 
ściegów), rysunek (ilustracje bajek na tablicy, szkicowanie pendzlem, 
ilustr&cja kiełkowania roślin, rozwoju pączków). Roboty koszykarskie. 
Dl'. F. Łuniflwska. 


Z pracy nauczycielskiej. 


Potrzeba zmian w nauczaniu głuchoniemych. 
We wszystkich prawie państwach Europy od lat kilku zaczyna si
 
ożywiać ruch reformatorski w nauczaniu głuchoniemych. Powszechną 
uwagę zwracają nowe metody, które rywalizują między sobą o pierwszeń- 
stwo: niemiecka Naliscb'a i belgijska dr. Decl'oly'ego, zapoznawszy się 
dokładnie z femi metodami, oraz z wynika:ni otrzymanemi w ich stosowa- 
niu pomyśleć i u nas należy o ich wypróbowaniu. Nie możemy i nie po- 
winniśmy nie brać udziąłu w tym ruchu. Jakiekolwiek byłyby rezultaty 
z początku, próbo.'.ać powinniśmy, gdyż, chociaż uczymy głuchoniemych, 
nie wolno nam być głuchymi i niemymi na tego rodzaju poczynania. 
Zmiana ta tembardziej jest potrzebną u nas, bo przy dawniejszym 
sposobie uczenia nie mamy pomocy takiej, jaką dają nauczycielowi odpo-
		

/img0050_0001.djvu

			Z pracy nauczycielskiej. 


114 


wiednie podręczniki. Obecnie młody nauczyciel musi iść o własnej sile, 
musi sam tworzyć tak zwane kursy dla każdej klasy i każdego prawie 
przedmiotu Z tego powodu spotkać można w każdej klasie choćby równo- 
ległej, kurs} zupełnie odmienne, co naturalnie, zależy od indywidualnego 
zapatrywania się nauczyciela na program danej klasy. 
Zagranicą są liczne i różnorodne podręczniki, zastosowane do roz- 
maite' o poziomu umysłowego dzieci. tak, że prowadzący klasę łatwo znaj- 
dzie odpowiedni materjał, który daje nietylko możność prowadzenia klasy 
według programu, ale jest poniekąd wskaznikiem metodycznym dla niego. 
To też, gdybyśmy nawet, nie idąc z prądem ogólnym szkół zagranicznych, 
pozo stlili wierni dawnemu systemowi nauczania, to i wtedy jeszcze powin- 
niśmy zająć się utworzeniem szerel!u odpowiednich podręczników, by, 
szczególniej z języka ojczystego, ujednostajnić dotychczasowy sposób nau- 
czónia. Starszemu nauczycielowi, mającemu wieloletnią praktykę i doświad- 
czenie łatwiej jest poradzić sobIe i przerabiać materjał taki, jaki mu jest 
potrzebny choć go czerpf Ć musi z różnych podręczników dla dzieci nor- 
malnych. Młody ześ idzie poomacku i z tego powodu ma duże trudno- 
ści do zwalczania, co naturalnie odbijać się musi na dzieciach. 
Tyle jest już obecnie u nas sił mlodych wykwalifikowanych specja '. 
nie. że sądzę iż potneba tylko trochę dobrej woli i inicjatywy a próby 
mogą wydać ciekawe wyniki. 
A teraz kilka uwag o metodzie Decroly' ego. Dziecko normalne uczy 
się mowy zapomocą słuchu. Dziecko zaś głuchonieme musi zapoznać 
się z czynnościamI narządów mo"nych, by dojść do tego celu. Metoaa 
dawniejsza nauczania głuchoni!!mych rozwIązuje ten problemat w ten spo- 
sób, że pokezuje wszystkie czynności, kióre wzrokiem i dotykiem można ująć, 
wydziela z wyrazu odpowiednią głoskę, ukazując położenie narządów artv. 
kulacyjnych, przy które m dana głoska się wymawia, reguluje drgania krhni, 
nosa, oddechu. W ten sposób wzrok i dotyk stają się ,.ustami głuchego. 
Dr. Decroly zaś żąda, aby dziecko najpierw rozpoznało dany przedmiot, 
potem jego podobiznę na obrazku, rozpoznając jednocześnie wymówiol1V 
wyraz po ruchu ust, lub wykoneło napisany na tablicy rozkaz 1 ). Je"j 
to więc metoda ideowo-wzrokowa. 
Wiadomości o wynik 1ch otrzymanych w Belgji przy stosowaniu I".i 
metody zachwycily mnie, sądziłam że znaleziono sposób, który może uła. 
twić dzieciom głuchoniemym wyuczenia się mowy ustnej. Wiedząc, i.e 
w Paryskim Instytucie zaczęto w pierwszych paru klasach stosować me. 
todę Decroly'ego postanowiłam przekonać się osobiście o rezuItatact 
praktycznych, wyżej wspomnianej metody. Po zwiedzeniu jednak klas 
w których ją stosowano, przyszłam do wniosku, że nie daje takich wy 
nil(ów, o jakich z zachwytem wspomina p. Lamarque w swojern sprawozda- 
niu. Może p. L. widziała rzeczywiście w szkołach belgijskich nadzwy- 
czajne wyniki, prawdopodobnie jednak były one spowodowane wyjątkowo 
dobremi warunkami, tak pod względem doboru dzieci. urządzeń szkol- 


1) Hamafde (A). Metoda Decroly. tłom. Górska, Warszawa, }lasza 
Księgarnia, 1926, 196 str.
		

/img0051_0001.djvu

			Z pracy nauczycielskiej. 


115 


nych, pomocy ntlUkowych, a przedewszystldem, jak sama wspomina. dzięki 
pomocy zdolnych, wyrobionych sił nauczycielskich, które umiały sobie 
poradzić. w.każdym po,>zczególnym' wypadku: wrazie trudności nasuwają- 
cych się w związku z metodą 
P. Drouot zaznaczył'mi wyraźnie, że tą metodą uczą wprawdzie, ale 
są to dopiero próby, gdyż sami nauczyciele nie wiedzą jeszcze, jak należy 
stosować ją do głuchoniemych. W końcU:ubiegłego roku szkolnego:kiedy 
byłam w:.klasie: przygotowawczej Paryskiego Instytutu, dzieci umiały tto. 
chę -utożsamiać z obrazkami wyrazy, wymówione przez nauczycielkę. 
W następnej, klasie, pier\l'szej, jakkolwiek miały większy zasób wy- 
razów i zdań, które pisały i mówiły, wymowa ich jednak pozostawiała 
wiele do tyczenia,{dżwięki byly niejasne i łatwo można było zauważyć 
używanie przez. wykładającą, pewnych 
znaków. ułatwiających rozpoznawa- 
nie. Pamięć była dość wyćwiczona. W równoległej 
klasie pierwszej, spo- 
tkalam 
 się 
 z wyraźnym protestem-Imłodego nauczyciela, który zaraz na 
wstępie oznajmił mi, że dzięki stosowaniu tej metody, dzieci niewiele 
umieją, a:widząc, że nie otrzymuje dobrych wyników, zwrócił się do sy' 
stemu : MaliscłJ'a, który uważa za lepszy" gdyż zachowuje zas/ldę podsta- 
wową metody dawnej,- uczy wjraz6w i zdań stopniowanych. używając 
przytem dotyku. 'ale tylko wtedy. kiedy'" pojmowanie wzrokowe: zawodzi. 
Jednocześnie.kojarzy bezpośrednio myśl z wyrazem. Klasa trzeciII przed- 
stawiła się najlepiej. Wykonywanie ćwiczeń rozumowo-wzrokowych, były 
prowadzone bez używania jdkichkolwiek znaków mimicznych, mam jednak 
wrażenie, że, ponieważ dzieci tej klasy. były przedtem uczone metodą da- 
wniejszą, więc już mówiły i to właśnie ułatwiło. wykładającemu, stosowa- 
nie metody dr. Decroly. gdyż mógł całą uwagę zwrócić na. ćwiczenia stoso. 
wane w tej metodzie. 
Reasumując powyższe spostrzeżenia moje co do stosowania me- 
tody dr. D, u 'głuchoniemych, uważam ją Iza zdążającą do celu.- 
Metoda ta,. wprowadza nauczanie głuchoniemych na tory niezbędnego 
postępu wbrew dotychczasowej ,rutynie i.brakowi ujednostajnionej metody, 
przy nauczaniu mowy ustnej w ,zakładach' dla głuchoniemych.... Zdaniem 
mojem jednak wyników prędkich, efektownych metoda- ,ta dać nie może, 
zwłaszcza u nas, gdzie istnieją różnice językowe i narodowościowe. 
Mowa wtedy dopiero może być dobra, jeżeli dźwięki odpowiadać będą 
rzeczywistości,., to ,jest".będą' .ścisłe, a nie zbliżone.j; Nauka zaś pro- 
wadzona chwytaniem' całości dźwięków danego wyrazu, da słabe tylko na- 
śladownictwo spółgłosek. Tymczasem, aby otrzymać mowę wyraźną, nale- 
ży właśnie_uciekać się do dotyku, by, pokazać_ dziecku, czynności organów 
oddechowych
- stru
 głoso-Wych i 
podniebienia. Przypuszczam, więc. że 
w przystosowaniu.metody.D.croly'ego w nauczaniu głuchoniemych, należa- 
łoby wprowadzić jeszcze wiele zmian. Wogóle metoda wynaleziona przez 
francuza, musi u nas ulec p!zeróbce w zastosowaniu do Jlaszych warun- 
ków, wymaga przytem koniecznie nauczyciela zdolnego, z dużą inteli- 
"imcją i inicjllływą pedagogiczną. 


M(lrja Dobl'owolska.
		

/img0052_0001.djvu

			116 


Ankieta zabaw i gier ruchowych polskich. 


Ankieta zabaw i gier ruchowych polskich. 1) 


Jesteśmy narodem, posiadającym piękną i boga t" rodzimą tradycję 
we wszystkich działach kultury. Mało jednak ml1my skłonności do bada- 
nia tej tradyćji, a najmniej bodaj - do pielęgnowania tych jej elementów, 
które dadzą się pogodzić z wymaganiami życia nowoczesnego. Jednym 
z jaskrawszych przykładów tej karygodnej obojętności na skarby rodzimej 
cywilizacji, jest bezwątpienia nasz stosunek do staropolskich zabaw i gier 
ru<:howych. U wielu narodów Zachodu ogłoszono o tym przedrr.iocie sze- 
reg poważnych dzieł naukowych, a prastare gry, pieśni i pląsy uczyniono 
niezbędną częścią składową narodowego wychowania. U nas dążność po- 
dobna już zapoczątkowana; na prze
zkodzie jej wszakże stoi nieznajomość 
znacznej części własnego w tej dziedzinie bogactwa. Dla częściowej 
choćby poprawy tego stanu rzeczy, póki czas - póki resztki tradycji n.e 
zatoną w powodzi cudzoziemszczyzny, ogłaszamy niniejszą ankietę. Pró,:z 
wspomnianego celu - unarodO\",ienia naszego wychowania fizycznego - n .4 
ona do spełnienia niemniej ważne zadania naukowe. Pomoże nam W"- 
świetlić niejasną jeszcze w wielu szczegółach genezę zabaw, ich związ"i 
z Gałością kultury narodowej nieraz zamierzchłych wieków, ich wędrówki 
i przemiany pod wpływem zmiany środowiska i t. p. 
Najusilniej tedy wzywamy na pomoc przedewszystkiem inteligencj
1 
stykającą się z ludem: duchowieństwo, nauczycielstwo, lekarzy i in. Nie- 
mniej pożądane będą własne lub cudze, lecz w miarę możności dokładne 
spisane wspomnienia członków starszej generacji. Także szkolne remini. 
scencje są Cf'nne, o ile odnoszq się do czasów, gdy młodzież grywała 
w palanta, ekstrę, metę i t. p., kierując się wyłącznie tradycją (przed 
wcieleniem gier w program zajęć szkolnych). 
Oto główne zagadnienia, na które prosimy o odpowiedź: 
I. Kiedy (rok) i gdzie (miejscowość, powiat, województwo) odpo- 
wiadający czynił swe spostrzeżenia? 
2. Uczestnicy opisanej zabawy lub gry: ich wiek, "łet, narodowość, 
warstwa społeczna. 
3. Czy dana zabllwa (gra) ograniczona jest do pewnego sezonu? Jeśli 
tak, do którego? Ewentualne jej połączenie z obrzędem ludowym do- 
rocznym, świętem kościelnem, obrz. weselnym i t. p. 
4. Ewentualny charakter obrzędowy samejże zabawy lub gry (zwłasz. 
cza przy grze z"czynającej sezon, lub wchodzlicej w skład wymienionych 
pod 3 uroczystości). 
5. Teren zabawy (gry): izba, podwórze, pole, droga, las i t. p. i przy- 
bliżone wymiary przestrzeni, na której ona się rozgrywa. Miejsca na tym 
terenie, posiadające szczególne znaczenie (mety, gniazda dc.), ich nazwy, 
wymiary, stosunek wz.,jemny. 
6. Ewentualne przybory (kijki, krążki, kamyki, kostki, piłki etc.), 
ich nazwy, opis, sposób sporządzania (np. szycie lub toczenie piłek). 


1) Ankietę niniejszą zamieszcza Studjum Wychowania fizycznego 
w Poznaniu.
		

/img0053_0001.djvu

			Ankieta zabaw i gier ruchowych polskich. 


117 


7. Ilość uczestników. ewent. podział na drużyny (part je). hierarchja 
graczy i odnośne nazwy (np. matka, bachory, gęsi. wilk etc.). 
8. Sposób wyboru drużyn, lub graczy o odmiennych rolach (odli- 
czanie z pomocą wierszykó"", wymierzanie na kiju etc.). 
9. Przebieg zabawy (gry). opisany zwiężle lecz jasno, tak, aby czy- 
telnikowi umożliwić dokładne jej odtworzenie. Prosimy nie pomijać ża- 
dnej nazwy, formułki (dialogu), piosenki i t. p. oraz zachować właściwości 
gwary ludowej. nie wyłączając wyrażeń mniej przyzwoitych. 
U wag i. Ankieta nasza ma za zadanie zbadanie zabaw o formif: 
ustalonej tradycją. Nie należą tu zatem proste zabawy naśladowcze 
(w szkołę. pociąg, kuchnię etć.) o zmiennej nieraz postaci, zależnej od 
wrażeń, działających chwilowo nil wyobraźnię dziecięcą, Odpadną też 
świeże nabytki obce, jak piłka nożna, tenis, koszykówka etc. Dalej odpa- 
dną wszelkie elementy (więc choćby rodzime) "'yuczone w szkole. Na- 
tomiast polskości naszego materjału ni
 neleży traktować zbyt ciasno 
etnograficznie. Elementy polskie, ruskie. białoruskie, litewskie. a nawet 
niemieckie i iydowskie. przedewszystkiem z obszaru dzisiejszej Rzeczy- 
pospolitej. lecz i z dawniejszych jej prowincyj, oraz z terenów emigracyj- 
nych tak silnie zazębiają się wzajemnem oddziaływaniem w ciągu długich 
stuleci, że wszystkie stanowią niezbędną podstawę do badań nad tą czę- 
ścią polskiej kultury. 
Nawet drobne przyczynki do stanu naszej wiedzy w tym zakresie 
mogą okazać się cennerni. Odpowiadający też nie powinien się zrażr.ć 
tern. że zaobserwował choćby jedn/i tylko zabawę. ani niedokładnością 
opisu wyszłej z użycia gry, podanej ze wspomnień jakiegoś staruszka. 
W każdym razie jednak pożądany spis zabaw (gier). uprawianych w danej 
miejscowości. Przy nazwach interesujące będzie ich tłumaczenie przez 
lud niemniej ew. nazwy dwojakie jednej i tej samej gry. 
Bardzo pożl\dane też są rysunki, przedstawiające teren zabawy (gry). 
ustawienie uczestników, przybory etc.. oraz nuty piosenek, śpiewanych 
przy grze. Niemniej użyteczne będl\ też okazy przyborów, wyrabianych 
przez samychże uczestników. 
W razach wątpliwości. czy dana zabawa (gra) jest ruchowa, ko- 
rzystniej będzie podać jej opis na wszelki przypadek. Granice bowiem 
ruchowych i nieruch owych elementów są nieraz niepewne, co więcej zaś. 
w cil\gu ich wędrówek. z kraju dG kraju, czy z okolicy do okolicy. zamia- 
l1a z ruchowych na nieruchowe i odwrotnie nie należy do rzadkości. 
Wielkiem ułatwieniem pracy. przy gromadzeniu tego materjału, bę' 
dzie posługiwanie się podręcznikiem prof. E. P i a s e c k i e g o. (Zabawy 
i gry ruchowe, wyd. 3, Lwów - WHszawa. Ksiąłnica Atlas, 1922), zawie- 
rającym cały znany dotąd dorobek polski. Pominl\wszy nieco elementów 
obcych (M 87 - 92, 121. 133), uważny czytelnik łatwo się zorjentuje. czy 
obserwowana przezeń zabawa lub gra jesf jeszcze nieopisanll; w takim 
razie doIlładny opis konieczny. Jeśli zaś nowo zaobserwowanemi są tylko 
pewne szczegóły (okolica inna. niż podano w podręczniku, inne nazwy, 
formuły, piosenki. przybory, inny wiek. lub płeć uczestników. różnice 
w przebiegu gry i t. p.), wystarczy wówczas dokładne powołanie się nit
		

/img0054_0001.djvu

			118 


Kronika krajowa. 


podręcznik (nazwa opisanej tam gry. numer. stronica) przytoezenie zau- 
ważonych różnic. 
Materjały prosimy skierowywać do Dyrekcji Studjum Wychowania 
fizycznego Uniw. Pozn.. Poznań 3, Park Wilsona. z dopiskiem: .Ankieta", 
IT10żliwie rychło, najpóźniej zaś do 1 września 1928. Będą one Opl acowy. 
wane pod osobistem kierownictwem prof. E. P i a s e c k i e g o. Cenniejsze 
przyczynki ogłosi się drukiem w całości. lub w obszernem streszczeniu. na 
łllmach miesięcznika .Wychowanie fizyczne", lub w "Pracach Nauk. Stu- 
djum W. f. Uniw. Pozn". Ankieta jest finansowana z zasiłłw Państwo. 
wego Urzędu Wych. fiz. i Przysp. Wojsk. w Warszawie. 


Kronika krajowa. 


- Od maja b. r. z powodu braku odpowiednich funduszów został 
chwilowo zwinięty internat dla moralnie zaniedbanych chłopców przy 
szkole specjalnej na Nowem Brudnie w Warszawie. 
- W preliminarzu budżetowym na rok 1428/9 (od l.lV.1928 - do 
l.lV.1929 r.) wydatki rzeczowe i osobowe szkolnictwa specjalneg), zostały 
wciśnięte w ramy budżetu szkolnictwa powszechnego. Według zestawień 
M. W. R. i O. P. na całe szkolnictwo specjalne wstawiona' jest suma 
. 1.275.000 zł. (licząc globalnie) mieszcząca wszelkie pozycje osobowe I rze- 
czowe. Z sumy tej na poszczególn
 działy przypada: 
1) Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie 340,649 zł. 
2) Pedagogiki Specjalnf'j wraz ze szkołą ćwiczeń 95,729 " 
3) Szkoła rolnicza ogrodnicza w Wiligórze 19,562 . 
4) Wydatki osobowe na pozostałe szkoły specjalne 790.625 .. 
5) Subsydja dla zakładów prywatnych 28,000 .. 
Ostatnia pozycja obejmuje następujące zasiłki: 
8) zakład głuchoniemych we Lwowie 10.000 zł. 
b) ciemnych . 10.000 . 
c) szkoły Towarzystwa Opieki nad ocie- 
mniałymi w Warszawie 
d) szkoła dla głuch. żydów w Łodzi 


5,000 . 
3.000 .. 
-- 


28.000 zł. 


Z powyższego widzimy jak daleko jeszcze do zaspokojenia istotnych 
potrzeb racjonalnego rozwoju szkolnictwa specjalnego. 
- Według tegoż preliminarza budżetowego w r. 1927/8 było 197 etatów 
nhuczycieli szkół specjalnyc.h na rok zaś 1928/9 preliminowanych jest 232 
etaty nauczycif'lskie i 5 etatów instruktorskich. Z tego na Instytut Głu- 
choniemych i Ociemniałych w Warszawie przypada 39 etatów (35 nauczy- 
cielskich i 4 istruktorskie). 2 etaty na szkołę rolniczą w Wiligórze, 10 n8 
Państwowy Instytut Pedag. Specjalnej (wraz ze szkołą ćwiczeń) oraz 187 
etatów w klasach specjalnych na całym terenie Rzeczypospolitej. 
- W dn. 22.111 r, b. ukazało się rozporządzenie Pana Prezydenta 
Rzeczypospolitej, mocą którego wszystkie zakłady wychowawcze i wy!:ho-
		

/img0055_0001.djvu

			KroniklI krlljowa. 


119 


Wllwczo-poprawcze przechodzą pod nadzór Ministrll Sprawiedliwości. Nil 
podstawie tego rozporządzenia z mocą ustawy, tracą moc obowilizującą 
wszelkie dotychczllsowe zllrządzenia sprzeczne z duchem niniejszej ustllwy, 
- Brllk Wydziału SzkolnictwlI Specjalnego przy M. W. R. i O. P. 
coraz wyrlIźnie) odbijll się na rozwoju szkolnictwa specjalnego; oprócz 
wyżej wspomnianego rozporządzenia Pana PrezydentII. ukaz'lło się kilkIl 
innych. normujących kWlllifikllcje zawodowe nauczycieli w r6żnych klltego- 
rjach szkół. W rozporządzeniach tych pominięto dział szkolnictwlI spe. 
cjalnego, pozostllwiając Ministrowi W. R. i O. P. dowolność w określeniu 
kwalifikacji zawodowych nauczycieli szkół specjalnych. przez wstllwienie 
w rozporządzeniu Prezydenta Rzeczypospolitej .0 kwalifikacjach zawodo. 
wych nauczycieli szkół powszechnych. !:j 14, który brzm!: kwalifikacje za- 
wodowe nIluczycieli 
zkół specjalnych określi Minister W. R. i O. P.-Takie 
rozwiązanie kwestji jest nie tylko niebezpieczne dla nauczycieli 'szkół spe- 
cjlllnych. gdyż daje możność zmiany tego zarządzenia każdorazowemu Mi- 
nistrowi W. R. O. P., IIle jest również szkodliwem dla rozwoju szkolnictwlI 
specjlllnego. którego objęcia jakąkolwiek ustal.\ą-zdowaćby się mogło- 
Ministerstwo W. R. i O. P. nil wszelka cenł;, unika. 
- Ministerstwo W. R. i O. P. nie wydało dotychczlls orzeczeń orga- 
nizllcyjnych dla szkolnictwa specjalnego, klóre obowiązywałyby nil terenie 
całej Rzeczypospolitej. zlltwierdzajlic je jedynie dla stoI. m. Warszawy. Wo- 
bec tego spotykamy się z anomalją, że pewne kwest je tyczące orl/llnizacji 
pracy w szkole spe.:jalnej (jak n.p. ilość dzieci w klllsie, ilość godzin prllcy 
nauczycieli i kierownika i t. p.) są jasne i zgodne z prawem na terenie 
WarszlIwy. nie mogą zaś być zllstosowane w innem mieście Rzeczypospo- 
litej. 
- StarlIniem Komisji Propagandy Polskiego Komitetu Pomocy Dzie- 
ciom odbyły się w Warszawie 2 serje odczytów zbiorowych Serję pierw- 
szą: "Dziecko przed sądem" wygłosili: sędzia Mogilnicki, Dr. Łuniewski, Dr. 
Qrzegorzewska, p. Hanowa. p. Rapaport. serję zaś drugą: .Dziecko krzyw- 
dzone", wiz. C. BabicH, p. Boguszewska, Dr. Korczak, senator Posner. 
p KrabeJska, p. Wawrzynowski. Szczelnie zapełniona sala TowarzystwlI Hi- 
gjenicznego przy obydwu serjach odczytów świadczyłll o dużem zaintere- 
sowllniu społeczeństwa te mi zagadnieniami. 
- W kwietniu r. b. zostało ostatecznie zurganizowane w Wilnie 
Towarzystwo Opieki nad Ociemniałemi. Na przewodniczącego Towllrzystwa 
powołany został p. D,.. ,szymański, marszałek Senatu, na wiceprzewodni- 
cZqcego Kurator PogorzeJski, w slsład zarządu m. in. weszli: Dr. Milewska. 
Dr ,strzemińska. Dr. Dobrzański, Dr. Dowgiallo-Muszyńska. 
Vzięki zabiegom Tow. Opieki nad niewidomymi od 1 \\rześnia 
r. b. ma być rozgllnizowllna w Wilnie szkoła dla dzieci niewidomych. 
- Przy szkole wileńskiej dla chłopców moralnie zaniedbanych 
.!tworzony został w ciągu b. r. szkolnego ir>ternat. Od wrześnilI r. b. szko- 
.11 tli mil wzyskllć lepszy lokal przy ul. Świętojańskiej. 
- Wskutek nadużyć natury finansowej w zakładzie wychowllwczo- 
Doprawczym w Studzieńcu zmieniono zllrząd, II dotychczasowego Dyrekto- 
r'J Zakładu p. Paniewskiego - oddano do dyspozycji sędziego śledczego.
		

/img0056_0001.djvu

			1
0 


Kronik
 krajowa. 


- W dniu 16 lutego 1
28 r. zorganizowano w Katowicach wojewódz- 
kie Koło Sekcji Szkolnictwa Specjalnego. Na zebraniu tern po załatwieniu 
spraw organizacyjnych przedyskutowano szczegółowo i uchwalono nastę- 
pujące wnioski: 1) 
"Sekcja Wojewódzka Szkolnictwa Specjalnego zwraca się do Komisji 
Śląskiej Zarz. m. Z. P. N. S. P. w Katowicach z prośbą o poczynienie 
odpowiednich kroków w Wydziale Oświecenia Publicznego. by tenże oto- 
czył większą opieką i zapewnił warunki pomyślnego rozwoju szkolnictwu 
specjalnemu na Śląsku. W szczególności uprasza sekcja o poparcie na- 
stępujących, zasadniczego znaczenia, postulatów: 
1. Uznanie i urzędowe zatwierdzenie istniejących już na Śląsku 
szkół i zakładów specjalnych. 
2. Organizowanie nowych szkół specjtllnych dla dzieci umysłowo- 
upośledzonych w miejscowościach, liczących 10,000 i więcej mieszkańców. 
3. Wyłączenie szkolnictwa specjalnego z pod niefachowego nadzoru 
inspektorów i wizytatorów szkół powszechnych, a stworzenie przy Wydzia- 
le Ośw. Pub\. oddziału dla szkolnictwa specjalnego z fachowcem na czele, 
któremu podlegał)by bezpośrednio wszystkie szkoły specjalne tak pań- 
stwowe. jakoteż komunalne i prywatne. 
4. Umożliwienie szkolnictwu specjalnemu na Śląsku korzystania 
z opieki i najwyższego nadzoru ze strony "Wizytatora Szkolnictwa Spe- 
cjalnego przy Ministerstwie W. R. i Ośw. Publ. 
5. Zapewnienie szkolnictwu specjalnemu dla umysłowo-upośledzo- 
nych na Śląsku potrzebnej ilości nauczycieli - specjalistów, przez: 
a) wysyłanie większej, niż dotychczas. ilości nauczycieli śląskićh na 
studja do Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w War- 
szawie, 
b) przyjmowanie. ubiegających się o posady na Śląsku. nauczycieli- 
absolwentów Państw. Instyt. Ped. Specj. z innych województw. 
c) przydzielanie na praktykę do szkół specjalnych najzdolniejszych 
i reflektujących na późniejsze studja w Państw. Inst. Ped. Specj. 
nauczycieli szkół powszechnych. 
6. Zapewnienie szkołom specjalnym dla umysłowo upośledzonych 
fachowej opieki lekarskiej ze strony lekarza. specjalisty, neurologa'psychja- 
try, oraz przydzielenie dla każdej z tych szkół jednej higjenistki. 
7. Zorganizowanie opieki dla upośledzonej młodzieży pozaszkolnej, 
w szc
ególności utworzenie przy szkołach specjalnych oddziałów dokształ- 
cających pod kierownictwem nauczycieli-fachowców. 
8. Ostateczne załatwienie sprawy stabilizacji nauczycieli szkół spe- 
cjalnych i ureRulowanie ich poborów w myśl obowilizującej ustawy uposa- 
żeniowej. 
Celem dokładniejszego zapoznania władz szkolnych z potrO!:ebami 
szkolnictwa specjalnego, uchwalono jednogłośnie przedłożyć Wydziałowi 


l) Redakcja .Szkoły Specjalnej" postanowiła zamieszczać nade- 
słane sprawozdania z działalności Kół Sekcji. bez wzgledu na to czy zga- 
dza się z wysuwanemi przez Koło postulatami (np. w powyższych wnio- 
skach p. 2).
		

/img0057_0001.djvu

			Kronika krajowa. 


121 


Ośw. Pub\. za pośredn1ctwem Komisji Śląskiej Zarz. Gl. Z. P. N. S. P. 
odpowiedni memorjał. W związku z programem pracy Sekcji na najbliższą 
przyszłość ustalono szer£ g tematów i rozdzielono między zgłaszających 
się dobrowolnie kolegów. celem przygotowania aktualnych referatów na 
następne zebrania Sekcji. Uchwalono wygłosić parę odczytów przeż radjo, 
celem spopularyzowani" idei opieki nad anormalnymi. 
- Lwowski zakład dla głuchoniemyd prosi o zamieszczeniu następu- 
jącej notatki: Ze Lwowa przeniósł się do Zakładu głuchoniemych w'Rybniku 
kolega Henryk Hampel. Wiadomość zdawałaby się zwyczajna. zupełnie nie- 
ciekawa. każdemu przecież wolno przesiedlać się. Gdy jednak porównamy 
Lwów. miasto wojewódzki':!, z Rybnikiem. małem miasteczkiem nil kresach 
Śląska. uderzyć musi ta nieproporcjonalność I mimowoli zaczynamy szu- 
kać przyczyny co skłoniło kolegę Hampla do tego kroku? - Może niezno- 
śne stosunki służbowe? Nie. - Był w całem tego słow", znaczeniu nauczy- 
cielem z powołania i zamiłowania, koleg" miłym, przez wszystkich lubia- 
nym. Odszedł, aby móc bez obawy o przyszłość spol(ojnie pracować. 
Przyczyna. że zakład lwowski stracił jedną z najlepszych sił nauczyciel- 
skich tkwi w niepewności o jutro. w której grono musi pracować. Szkoła 
prywatna. brak etatu, nauczyciele na etacie szkół powszechnych do służby 
tylko przydzieleni, kierownictwo tymczasowe, wogóle wszyscy i wszystko 
tymczasowe. - Przez przydział do zakładu nauczycielE' stracili przeszłość. 
przyszłości nie mają żadnej. Cóż pozostanie im innego. tylko ucieczka. 
Kolega Hampel zrobił początek. Można sobie wyobrazić jak będzie się 
w przyszłości przedstawiała szkoła po utracie najlepszych sił nauczyciel- 
skich. Ministerstwo znając te stosunki. nie może znaleźć wyjścia chociaż 
uznając ich szkodliwość. Czyż niebyłoby możliwem. żeby nauczyciele zamiast 
jak obecnie na etacie szkół powszechnych z przydzieleniem do zakładu 
lwowskiego, byli w tym samym charakterze przydzieleni jako nauczyciele 
szkół specjalnych. 
- Ukazało się w kraju naszym pierwsze w Polsce czasopismo dla 
niewidomych pisane systemu Braille'a. Jest to miesięcznik oświatowo- 
społeczny, wydawllny przez Towarzystwo Opieki nad Niewidomymi w Pol- 
sce im. królowej Carmen ,silva. Redaktorem naczelnym pisma jest p WIo- 
dzimierz Dolański (niewidomy. kończący obecnie studja swoje lA. Sorbonie) 
Adres redakcji i administracji: Lwów ul. Grottger& .NIl 6. Cena poje dyń- 
czego numeru 20 gr. 


Kronika zagraniczna. 


- W dniach 11 - 14 kwietnia b. r. odbył się w Lipsku 4 KongrelJ 
Pedagogiki Leczniczej1), urządzony prze'/: Towarzystwo Pedagogiki Leczni- 
czej w Niemczech. Referaty i komunikaty tego kongresu oparte na pod- 
stawach najnowszych badań z dziedziny psychologji ogólnej i ekspery- 
mentalnej. wnoszą nowe doś\\iiadczenia z badań nad dzieckiem anormal- 


1) W następnym numerze podamy obszerniejsze sprawozdanie.
		

/img0058_0001.djvu

			122 


Kronika zagraniczna. 


nem. nad myśleniem i mową dziecka głuchoniemego. poruszają zagadnie. 
nia pedagogiki leczniczej w związku z opieką nad dzieckiem, leczeniem 
jego wad psychicznych, opieką pozaszkolną, poradnictwem zawodowem, 
warsztatami pracy oraz metod
mi nauczania i wychowania. 
Inicjatorzy Kongresu postawili sobie za zadanie zadość uczynić 
wszystkim dziedzinom szkolnictwa specjalnego. Oprócz odczytów zorgani- 
zowano cały szereg wycieczek jak: do Instytutu psychologicznego uniwer- 
sytetu w lipsku. oddziału dziecięcego przy klinice psychjatrycznej i neu- 
rologicznej, Instytutu dla głuchoniemych, Niemieckiego Muzeum wychowa- 
nia głuchoniemych, Seminarjum Rzemiosł, Zakładu przygotowania zawodo- 
wego, Poradni Zawodowej (miejskiej). Poza tern urządzono wystawę prac 
dzieci ze szkół specjalnych dla upośledzonych umysłowo. ślepawych, z In- 
stytutu dla głuchoniemych. z zakładu dla kalek, zakładu przygotowania za- 
wodowego. Równocześnie uczestnicy Konl!resu mieli możność zwiedzenia 
Krajowego Zakładu dla niewidomych w Cbemnitz-Altendorf. 
- W dniach 9 - 15 kwietnia b. r. odbył się w Berlinie Międzyna- 
rodowy Kongres Pedagogiczny. na którym uwzględniono również zaga- 
dnienia szkolnictwa specjalnego. W czasie trwania Kongresu uczestnicy 
mieli możność zwiedzenia szkół wzorowych na terenie miasta Berlina, 
oraz wystawy szkolnej ze wszystkich kategoryj szkolnictwa. Równocześnie 
z kongresem obradowała Międzynarodowa Federacja Nauczycielska. do 
której należy Związek P. N. S. P. 
- Dr. Strebl z Marburg" n. Lahnem z upoważnienia Międzynorodo- 
wego Towarzystwa wycbowywania niewidomycb (Association internationale 
des etudiants aveugles) organizuje w lecie r. 1929 wstępną konferencję 
przedstawicieli państw interesujących się zagf>dnieniami wychowania nie- 
widomych. Na konferencję powyższą zaprosił widzących i ociemniałych 
fachowców z dziedziny nauczania i wychowania niewidomych. Konferen- 
cja będzie miała na celu przydział poszczególnym komisjom prac przygo- 
towawczych do zorganizowania Kongresu ogólnego, poświęconego zaga- 
dnieniom wychowania ociemniałych. który to Kongres projektowany jest na 
rok 1931, sprawozdanie zaś komisyj poszczególnych muszą ukazać się 
w druku (przed dniem l.IV.1930) w językach: francuskim. angielskim 
i niemieckim. 
- 8 lipca zostaje otwarty w Paryżu dwutygodniowy Międzynaro- 
dowy Kongres Pracy Społecznej. Jedna z Sekcji tego Kongresu obejmuje 
też opiekę nad dzieckiem (od 8 - 12 lipca). Sekcja ta obejmie kilka dzia- 
łów: 1) opieka nad matką. 2) niemowlęctwo 3) dzieciństwo. 4) służba spo- 
łeczna w opiece nad dzieckiem. 5) dziecko nieszczęśliwe lub moralnie za- 
niedbane. Problematem zasadnkzym działu ostatnieg" będzie .działal- 
ność sądów dla nieletnich". 
Z Polski biorą udział w tym Konaresie delegaci różnych orgtmizacyj 
i instytucyj- Szkolnictwo specjalne nasze zorganizowało w tym dziale wy- 
stawę pomocy naukowych i prac dzieci. wyjaśniającą metodę pracy z niemi.
		

/img0059_0001.djvu

			4 me annee. 


VARSOVIE, janvier-mars 1928. 


Nil 2 


L'Ecole speciale 


revue trimestrielle consacree ił I'enseignement et ił l'education 
des anormaux, organe de la S e c t i o n d e l'E n s e i g n e m e n t 
s p e c i a l pres I' Association des Instituteurs Polonais des Ecoles 
Prim aires. 


Directeur: Dr. Marie Grzegorzewska. 


Editeur et gerant: Michel Wa w r z y n o w ski. 


Adresse de 111 redaction: Institut de Pedagogie Specillle de l'Etllt. plac 
3-ch Krzyży 4-6 (place des Trois Croix 4-6). Vllrsovie. Administrlltion: 
rue Świętokrzyska 30. Vllrsovie. 


Tout ouvrllge envove ił la redaction ferII l'objet d'une IInalyse ou d'une 
notice bibliographique. 


Resume franc;ais. 


Szymański (Jean). - L'alcoolisme comme facteur de dege- 
nerescence et l' ecole. 
L'auteur explique l'action destructive de l'aJcool sur la race 
humaine. II expose les consequences diretes et indiretes de 
l'alcoolisme et donne une vue d'ensemble de son influence 
nMaste sur l'etat de sante, la morale et la vie economique du 
pays. Ensuite I'auteur analise l'influence de I'alcoolisme sur le 
developpement physique et men tal de I'enfant et sur son tra- 
vail scolaire. II expose clairement les devoirs de l'ecole de 
lutter contre l'alcoolisme et ił envisage les differents moyens 
de cette lutte. En terminant I'auteur souligne la necessite de la 
propagande de l'flbstinence. propagand e qui doit et re menee par 
la societe, le gouvernement et surtout par l'ecole. 
Orzegorzewska (Marie). - Les aveugles ayant recouvre la vue. 
Consacrons quelques mots aux aveugles qui ont recupere 
la vue apres I'operation reussie de la cataracte. Toutes les ob- 
servations seientifiques, faites sur les aveugles - nes qui ont 
recouvre la vue (Chezelden, Frantz, Dufour, Rachlmann, Dor, 
Gayet. Chavanis et d'autres) s'accordent sur ce que les aveugles- 
nes recouvrant la vue non - seulement ne se rendent plus 
pleinement compte des 6vantages que donn e la vue, mais encore 
pendant longtemps refusent de s'en servir et ne Je fant que 
sous contreinte. lis sont toujours prets ił retourner ił l'etat
		

/img0060_0001.djvu

			124 


primitif, car l'usage de la vue demande un apprentissage long 
et pEmible. C'est tout a fait comprehensiblej le defaut d'exereices, 
l'impossibilite de se servir du sens recouvre s'opposent a la loi 
de la moindre resistance, et les difficultes ne peuvent etre 
vaincues to ut d'un coup. 
La psycholo
ie structurale explique la necessite d'un temps 
plus long pour assurer a la vue le role qui lui convient. On sait 
a quelles discussions philosophiques menerent les observations 
recueillies sur les aveugles ayant recouvre la vue, qui confon- 
daient un cube avec un carre, une boule 8vec un cercie. II sem- 
ble que ces phenomenes sont possible d'une interpretation 
beaucoup plus simple. L'aveugle - ne a developpe en lui une 
structure haptique. dont - ił s'est servi ave c plus ou moins de 
sucees. Surgit tout d'un coup un facteur qui altere ]a structure 
primitive, c'est la vue. L'aveugle ne sait encore se servir de la 
vision pour deux raisons: 1) il n'en a pas encore I'habitude et 
sous ce rapport ił peut etre compare ił un enfant nouveau-nej 
2) ił faut un temps plus on moins long, pour que l'ancienne 
structure haptique se transforme et laisse place fi. une nouvelle 
structure (haptique et visuelle). Nous distinguons donc ici trois 
phases apres I'operation: 1-0 phase de desequilibre, d'incoordi- 
nation structurale, survenant immediatement apres l'operationj 
eHe est caracterisee par le rOle de guides, joue par le toucher 
et le sens musculaire fi. I'egcrd de la vue; la vue non-exercee 
per
oit maI la troisieme dimention. peut etre aussi le manque 
de synthese visuelle rend impossible la visien binoculaire, cette 
synthese exigeant en effet la comprehension, qui manque encore. 
L'absence d'une nouvelle structure se manifeste en ceci, 
qu' entre les aneiennes et les nouvelles images des formes I' analo- 
gie est tres grossiere, elle peut meme manquer, le toucher et 
la vue agissent d'une fa
on plus au moins independente, le sujet 
se fie davantage fi. sa main quO fi. ses yeux. 2) Phase de trans- 
position et d'analogie. L'analogie entre le monde visuel et 
tactile devient de plus en plus complete. La structure visuelle 
commence ił se dessiner. 3) Phase de comprehension. de cov' 
relation et d'identification. La nouveJIe structure est formee. 
grace fi. quoi les formes per
ues visuellement sont identifiees 
avec les formes palpees. C'est a cette epoque que le sujet se 
rend maitre de sa nouvelIe structure. 
Durant la premiere phase le defaut d'equilibre, cause par 
I'etrangete du monde nouvellement decouvert, I'impossibilite 
de s'y orienter. de reconnaitre des principes elementaires de la 
vie jusqu' alors - sont des causes du defaut d'harmonie. De 
plus l'entourage exige de l'opere de se servir se sa vue comme 
]e fait tout le mon de, tandis qu'iJ en ressant une aversion 
insurmontable. Nous nous expliquons aussi faciłement pourquoi 
cette phase se prolonge si longtemps. Ił est vrai, que chez le
		

/img0061_0001.djvu

			125 


tout petit enfaot le processus du developpement qui conduit 
des premieres impressions visuelles jusqu' ił la perception de la 
forme complete et precise, c'est ił dire le discernement de la 
troisieme dimension et de la perspective s'opere lentement. 
L'intelligence du tout petit enfant n' est pas encore developpee, 
tandis que les aveugles operes sont des adultes ou des enfants 
plus ages. L'enfant nouveau-ne ne possede aucune structure 
toute faite qu' ił doit detruire, ił n'a quO ił se former une 
structure psychique convenable et de la developper sons detour 
ni rechute. 
On peut remarquer qu'un fait analogue, se produit seule- 
ment dans un ordre detourne, chez certaines persorones quand 
elles perdent la vue. Le plus souvent les enfants, dont la ce- 
ci te est complete executent les travaux mtmuels mieux que les 
enfants dont la cecite n'est que partielle. Ce
 derniers ne se 
sont pas encore forme une structure tactiłe et se servent rou- 
jours de la vue, sans se fier ił leur main. Or. la vue les dec;:.oit 
et leur travaił ne marche pas. 
Certains auteurs ont essaye d'expliquer les resultats des 
observations sur les aveugles ope!'es du point de vue des prin- 
cipes theoriques quO ils ont admis, Harald Hoffding l) en dis- 
cutant Ids resultats de ces observations (il analyse I'exemple de 
Raehlmann) trouve en eux I'affirmation de la theorie tactiłe de 
I'espace de Berkeley, car un certain temps apres ł'operation le 
sujet se sert surtout du sens tactile et du sens kinesthetique 
pour s'orienter dans l'espacej ce n'est qu' avec le temps qlle le 
sujet apprend ił se servir directement de la vue. D'apres I'au- 
teur les sensations tactiles et kinesthetiques se developpent tout 
d'abord chez l'enfant aussi, ce n'est qu'ensuite, apres l'appren- 
tissage que l'enfant sait interpreter ses sensations visuelles com- 
me des signes de certaines sensations tactiles et kinesthetiques. 
II est difficile de voir dans les faits decrits I'affirmation 
de la theorie tactiłe de I'espace. En effet, si les aveugles operes 
se servent d'abord plus du sens tactile que du sens visuel. c'est 
parce que les sensations visuelles les introduisent dans un monde 
nouveau pour eux. un monde etranger. inconnuj c'est parce que 
les sensations visuelles ne sont pas encore suffisamment for- 
mees, developpees, eduquees. Cette education du sens chez 
I'enfant nouveau - ne exige aussi un temps assez long. 
II faudrait un sens d'analogie extremement developpe pour 
reconnaitre tout d'abord les nouvełłes formes et les nouvelles 
relations visuelles des anciennes formes tactiles. Ce n'est que 
bien plus tard que les sensations visuelles s'affranchissent de 
leur dependance du sens tactile. II fa ut remarquer que la com- 


1) Hal'ald Hol/ding. Esquisse d'une psychologie fondee sur l'expe- 
rience. Trlld. franc;aise. Pllris. Alcan. pp 250 - 253.
		

/img0062_0001.djvu

			126 


paraison du developpement de l'enfant nouveau-ne normai ave c 
le developpement de I'aveugle opere - est improprej I'enfant nor- 
maI a ił sa disposition le toucher et la vue, I'aveugle est oblige 
de ne se servir que du sens tactile. 
On pourrait peut etre supposer le contraire, ił savoir, que 
les faits decrits fournissent une preuve que le toucher sans 
I'intervention de la vue ne peut fournir une perception complete 
de I'espace. surtout de la troisieme dimension. II parait que 
I'experience tactile n'a pas fourni aux elveugles la comprehension 
de la troisieme dimension, ce qui se manifeste cłairement dans 
leurs premieres perceptions visuełłes. Une pareiłłe supposition 
est peu vraisemblable. Si I'aveugle ne voit pas d'abord la con- 
vexite des objets. c'est ił cause du defa ut d'apprentissage du 
sens visuel et non pas ił la suit
 de I'insuffisance de la per- 
ception tactiłe. On sait du reste que les aveugles peuvent ap- 
prendre le modelage, la geometrie, faire des plans dans I'espace 
et c. t., ce qui demontre leur connaissance des relations spaciales. 
L'indolence visuelle des aveugles operes est tout ił fait 
comprehensible pour nous et ne fournit aucune preuve de leur 
inferiorite. II ne fallt pas oublier non plus que parmi les ope- 
res iI y a des personnes d'une intelligence mediocre et d'un 
apprentissa
e du sens tactile extremement faible. 
Vi/Jey 1) eite I'expression de Bourdon. qui marque l'abime 
entre l'espace tactile et ł'espace visuel. Les sensations tactiłes 
de la forme. dit Bourdon. different essentellement des sensations 
visuelles correspondantes, l'aveugle opere se trouve dans le 
meme cas que le sourd recouvrant I'oui"e et auquel on deman- 
derait de distinguer, les yeux fermes, le violon de la flute uni- 
quement d'apres leur son. tandis que I'aveugle ne les connaissait 
jusqua'alors que par la vue. Cette comparaison n'est pas juste. 
L'oui"e n'est pas un sens typique de l'espace, tandis que le 
toucher et la vue se rapportent ił l'etendue. 
On a cherche aussi I'affirmation de Id theorie empirique 
de I'espace dans les resultats des observations sur les aveugles 
operes. Si la conception de l'espace est innee, les aveugles 
devraient apres I'operation percevoir clairement I'espace visuel 
ił trois dimensions. Or, tous les observateurs ont ete frappes 
par I'impossibilite de saisir la troisieme dimension par les a- 
veugles recouvrant la vue. On en a conclu qu'au moins la per- 
ception de la troisieme dimension et le concept de l'infini 
s'acquierent empiriquement. Les recherches sur te developpe- 
ment de la perception de I'espace visuel chez I'enfant norma I 
ont conduit aux memes conclusions. Si I'on acd
pte ł'opinion 
de la psychologie de la forme concernant la theorie nativiste 


1) Vi/ley (Pill",.e). Le Monde des Aveugles. Paris. Alcan. 1923. 
pp. HiS - 182.
		

/img0063_0001.djvu

			127 


et la theorie empmque on est persuade que les observations des 
aveugles operes et des enfants normaux n'apportent rien pour 
affirmer la theorie empirique de I'espace. 
Notons iei, que la psychologie de la forme admet l'origine 
innee de l'espace, mais comme les structures se developpent 
et se transforment au cours de I'evolution de l'individu, ił en 
resulte que les reactions qui n'etaient guere pos5ibles au debut, 
le deviennent du coup et se fixent sous formes des dispositions; 
elIes peuvent des lors infIuer sur la formation des nouvełłes 
reactions et de nouvełłes structures. 


Łuniewski (Dr. Witold). - L'enfant devant Ie tribunal. 
L'auteur discute les causes de la criminalite infantile. 
D'apres lui, pour lutter efficacement contre la criminalite en- 
fantile ił faut dans chaque cas particulier connaitre la cause du 
maI, il est necessaire de connaitre bien I'enfant et le milieu 
dans lequel ił a grandi. Dans cette lutte le medecin. le peda- 
gogue et le juriste doivent prendre part et collaborer etroitement. 


Komorowski (Antoine, le Juge des Enfant) Statistique de la 
crim:nalite infantile sur le fond de l'activite du cercie des 
Delegues au Tribunal des Enfants ił Varsovie. 
La criminalite des mineurs ił Varsovie pendant I'existence 
du Tribunal pour les enfants c'est ił dire du 1 septembre 1919 
jusqu'ił la fin de 1927 se presente de la maniere suivante: durant 
4 mois de 1919 - 443 affaires passerent devant le Tribunal en 
1920-2298; en 1921-3298, en 1922-3089, en 1923-2713, en 
1924-2025. en 1925-2870, en 1926-2382, en 1927-1774. 
Le nombre des crimes en 1921 etait de 3298, en 1927- 
1774, la criminalite a donc dominue durant ces six ans de 50 
pour cent. Cette diminution de la criminalite infantile est cau. 
see probablement par existence. cl'un Tribunal speeial pour les 
mineurs et surtout par I'oction utile du cercie des DeIegues 
au Tribunal des Enfants ił Varsovie. Dans la suite l'auteur ana- 
lyse l'etat actuel de l'organisation du Cercie des ces Delegues. 
Notes et impression de Leonard (suite et fin). 


Analyse des livres et des periodiques. 


Notes pedagogiques. Dobrowolska (Marie). Remarques sur 
l' enseignement des sourds-muets. 


Chronique du pays et de l'etranger.
		

/img0064_0001.djvu

			Pro/. Dr. Josephine Jo teyk o, 


docteur en medecine, plusieurs fois laureate de l'Insti- 
tut de France. chef du laboratoire de psychophysio- 
logie de I'Universite de Bruxelles, fondatrice et di- 
rectrice de la Faculte lnternationale de Pedologie 
ił Bruxelles, chargee de cours au College de France, 
professeur de l'Institut Pedagogique de l'Etat et de 
l'Universite Libre ił Varsovie, directeur des Archives 
Polonaises de Psvchologie 
est decedee le 24 avril 1928 ił Varsovie. 


La mort de M-me Joteyko a inflige a la science 
et plus parficulierement a la Pologne une perte irre- 
parable. Nous avons perdu ',en la personne de M-me 
Joteyko non seulement un° emiTłeni savant d'une re- 
nommee mondiale en physiologie et psychologie, mais 
encore un grand pedagogu e, qui par ses oeuvres a 
donne de solides et profondes bases scienfifiques et 
a indique la voie de la renaissance de l' educafion et 
de la renaissance scolaire. 
Notre pays plonge dans une profonde douleur 
a consfitue un comife en vue d' honorer la memoire 
de la Grqnde Savante. Dans ce dif comife prennent 
part les representants de la science, du gouverne- 
ment et de differentes organisafions scientifiques et 
sociales. Le comite a pour but de rassembler des 
fonds qui serviront a ° fonder une insfitufion scienfi- 
fique podani le nom ;de la Savante, a traduire et 
edifer ses oeuvres en langue polonaise. Des aca- 
demies on lieu en ce moment dans les principales 
villes de Pologne en son hoimeur. A Varsovie ceffe 
academie aura lieu en automne en meme temps que 
paraitra un livre concernant la vie et les oeuvres 
de ceffe Grande Savante et Grande Citoyenne.